“学校课程管理”“学校教学管理”的意蕴辨析.docVIP

第 PAGE 页 “学校课程管理”与“学校教学管理”意蕴辨析 　　在原有集权型课程管理体制下，课程决策、设计与管理是教育行政部门权责，学校主要是通过对学科课程教学与管理去保证法定课程全面实施。前者通常被称为“学校课程行政”，后者被称为“学校教学管理”。而在国家、地方与学校权力共享三级课程管理体制下，“学校课程管理”作为一个新概念被提了出来。 　　“学校课程管理”是对“学校课程”管理，“学校课程”是学校课程管理对象。但由于人们对“学校课程”概念理解歧义丛生，因而导致对“学校课程管理”概念界说也莫衷一是。“学校课程”从语义上看会产生两种内涵不尽相同理解：一是指各个学校自己开发、设计、实施与管理、具有学校个性色彩课程。即将“学校课程”视为与国家课程、地方课程相对应“校本课程”、“校定课程”，专指“学校根据中央与地方政府授权自主建构课程，主要是选修课程与综合实践活动课程”[1]。二是指只要是在学校中实施、由学校来管理课程都属于学校课程。由于国家课程与地方课程都是以“学校”为载体，都要通过学校才能付诸实施，这就使其外延显著区别于前者。即“学校课程”作为学校课程管理对象，不仅包括国家课程与地方课程，而且指校定课程、校本课程乃至潜隐课程，它们都是学校课程管理直接作用对象。 　　“学校课程管理”提出，意味着学校具有了“课程管理”与“教学管理”双重权责。理查兹把学校课程管理目区分为“为顺从而管理”、“为成果而管理”、“为建立永续组织生态而管理”三种类型[2]。管理目取向不同，导致学校课程管理理论构建与实践也会呈现出殊异意蕴。若“为顺从而管理”，则学校课程管理因与过往“学校教学管理”没有异同而近乎成为“纯粹文字游戏”；若“为成果而管理”，则学校主体性发挥纯粹是为了达成上级评估指标，也没有走出过往“教学管理”视阈；只有“为建立永续组织生态而管理”，学校才真正成为课程管理体系中主体之一，从而呈现出主动性、积极性与创造性发展态势。 　　谢弗勒在《教育语言》中提出“规定性定义”、“描述性定义”与“纲领性定义”并予以界说。其中，纲领性定义是描述性定义与规定性定义混合，包含是（is）与应当（ouhgt）两种成分；只有包含“是”与“应当”两种成分，才是完整定义。[3]因此，在界说学校课程管理概念时，既要回答“学校课程管理是什么”，即学校课程管理实然与必然问题，又要进一步回答学校课程管理应该是什么，即学校课程管理“应然”问题。前者是研究前提与基础，后者则是研究重点与目。也就是说，对于学校课程管理概念界定，应当综合不同层面与维度立体地去把握学校课程管理概念。 　　1.就管理地位与角色而言，较之原来“学校教学管理”，“学校课程管理”突出强调了学校在课程管理中主体地位与作用，而非上级法定课程“从属者”与“被动执行者”。在“学校教学管理”视阈中，课程实施即教学，即学校必须忠实实施法定课程计划，课程实施愈是接近法定课程意图，课程实施效果愈好。而在“学校课程管理”视阈内，课程实施即变革，其蕴涵基本假设是：人们不应该、也不可能事先规定精确实施程序，而应该让不同实施者自己来决定，因为只有对实际情况最了解人，才有可能做出最恰当选择。因此，作为课程实施者，学校可以根据自身实际情况对法定课程进行“二次开发”或“再改造”。不仅如此，学校还可以自主地研发与管理课程，学校在课程管理体系中主体作用在此得到了合理发挥。 　　2.就管理对象与内容而言，较之以往学校教学管理，“学校课程管理”由只是对上级法定课程内容教学过程管理，转变为从课程研制、课程实施到课程评价全程管理与全面管理。在“学校教学管理”视阈内，学校只是上级法定课程教学者，缺乏参与课程研发与评估权力与责任，“教学管理”内容与对象因而被局限于对教师与学生执行上级课程活动情况管理之中，至于课程研制与评价权力则处在上级教育行政部门掌控中。尽管每个教师对所教课程理解及对教材领会都会有一定差异，而且他们会根据自己教学经验与学生具体情况，对课程内容做出不同“改编”，但整体而言，教师教学与学校“教学管理”“创见性”不仅极其微小，而且其原初动机与最终目大多也是为了预定课程计划中“外控任务”完成。究其实质，仍未跳出“为顺从而管理”或“为成果而管理”巢穴。而在学校课程管理视阈内，学校不仅是上级法定课程教学者，而且明确被赋予课程研发、课程实施到课程评价主体权责。可见，学校课程管理对象与内容大大扩展了。 　　3.就管理价值与功能而言，较之过去学校教学管理，“学校课程管理”不是机械地对上级法定课程“顺从”，或仅仅局限于“外控目标”完成，而是结合外部环境条件与自身具体实际，积极主动地研制、实施与管理课程，其最终目是促进教师、学生、学校与课程共同成长与发展。在教学管理视阈内，教学是一个预设教学计划、教学大纲与教科书线性演化过程，教学及其管理评估标准是看“教学过程与