“学案分组教学法”运用中的的学生评价问题及其策略.docVIP

第 PAGE 页 “学案分组教学法”运用中学生评价问题及其策略 　　新课程改革实施及《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2019-2020年）》出台，使全国范围内开展了一系列以关注学生发展，强调教师成长，重视以学定教，优化课堂教学方法改革试验。都旨在关注学生作为“整体人”发展；统整学生生活世界与科学世界；寻求学生主体对知识建构；创建富有个性学校文化。其中包括了山东杜郎口中学“10+35”模式、洋思教学模式、东庐教学模式等。这些模式更关注学生课堂学习状况，把学习氛围、学习兴趣、学习态度与能力、学习情感当成最重要评价依据，始终捍卫“学”地位，要求“把学还给学生”。处于兰州市安宁区西缘城乡接合部兰州E中学，长期受客观环境制约，家长对子女教育缓慢，教职提不起信心，学校生源质量与数量大幅下滑。借“他山之石，可以攻玉”口号，也于2019年学校实行了“学案分组教学法”，正是因为这次“课改”，使这所学校贫瘠教育土壤变得肥沃起来。 　　一、相关概念界定 　　（一）评价与教育评价 　　要想认识学生评价，建立符合新课改教学评价体系，必先理清什么是评价与教育评价。英文中评价一般有三个单词来描述：“assessment”“evaluation”“appraisal”。胡森主编《国际教育百科全书》将“assessment”专用作对人评价。西尔斯（P.J.Hills）进一步将“assessment”评价对象确定为学生与学习发展。美国学者格朗兰德（N.E.Gronlund）曾用一个公式对评价作了简要说明：“评价=测量（量描述）或非测量（质描述）+价值判断”。我国学者也认为评价，应是一种主体在事实基础之上对客体价值所做判断过程。而将评价一词引进教育教学最早始于美国进步主义教育联盟组织“八年研究”，即教育评价。当前对教育评价理解主要可以分为四种：第一种认为教育评价就是教育测验。第二种认为教育评价就是“专业判断”。第三种认为教育评价是把实际表现与理想目标相比较历程，即“教育评估”。第四种认为教育评价是一种有系统地去寻找并搜集资料，以便协助决策者在诸种可行途径中择一而行过程。无论是上述哪种解释，教育评价都是一个上位概念，它应包括了学校评价，课程评价，教师评价，学生评价以及其他评价（如教材评价，班主任评价等）。 　　（二）学生评价 　　自教育产生起，评价就一直伴随，特别是作为教育评价核心学生评价。但却一直未对“学生评价”做出过明确界定。英文通常翻译“student assessment”，解释为“学生学业评价”。在“大教学，小课程”框架下，学生评价一直被视为对教学结果测评。而“大课程，小教学”下，学生评价通常隶属于课程评价。新课程改革实行，使学生评价观发生了突破性改变，视它为一种方式而非一种手段，目为了学生发展，不仅包括学术能力评价（结果性评价），还包含非学术能力评价（发展性评价）。 　　（三）何谓“学案分组教学法” 　　陶行知将世上先生分为三种：第一种只会教书，结果把学生变成书架子，纸篓子；第二种，不是教书，而是教学生，但学生仍是被动状态；第三种是把教与学结合起来，让学生学会自己学习。他认为，第一种是糟蹋，第二种不好，第三种最正确。“学案分组教学法”遵循新课程评价理念，提倡建立促进学生发展，教师提高校本评价体系，更多关注学生现状，潜力与发展趋势，使评价作为一种激励，反馈与调整而非仅是甄别与选拔。 　　二、“学案分组教学法”运用中学生评价问题 　　实施“学案分组教学法”，进行课堂教学改革，不仅要建立学生评价应然目标，还应从实际课堂教学中发现问题，寻求解决问题具体方法。 　　（一）课堂教学二重性认识不足，“学生评价”缺乏方法指导 　　“任何教育改革，评价总是最为‘顽固’传统固守阵地，总是倾向于将新教育理念加以异化而生成亲合传统观点”。这种现象就会导致杜其所提出来‘自动消融性’，即当一种教育改革评价如果与其理念不相符合，必会导致改革异化，最终走向“消融”。尽管兰州市E中学“学案分组教学法”以“立足课程，促进发展”课程评价标准为依据，指导具体课堂教学实施与开展，但通过持续课堂观察，以及对教师日常教学反思整理中发现大部分教师还未明确课堂教学二重性辩证关系，致使“以学评教”高效课堂学生评价方式逐渐走向“固化”状态；教师课堂教学常忽视对“学生”研究，学生评价缺少方法指导，较为单一。 　　1.课堂教学二重性认识不足 　　课堂教学二重性是指课堂教学过程中预设性与生成性。预设性教学主要强调课堂之中关注教学性目标，教师教学设计，学生学习结果及教学秩序等；而生成性教学则突出强调表现性目标，关注教学过程及教学事件，关注师生互动教学方法等。强调课堂教学二重性，是针对传统教学理论所理解教学过程是教师教过程，以及现代教学论所理解教师主导与学生主体相统一过程，突出强调后现代