“深度学”视域下实验教学的策略研究.docVIP

第 PAGE 页 “深度学习”视域下实验教学策略研究 　　一、当前实验教学现状 　　物理是一门以实验为基础学科，实验对教学有举足轻重作用：它可以提高学生学习兴趣；激发学生求知欲与好奇心；培养学生动手实践能力与培养学生思维习惯；提高学生科学素养等.但受当前快餐式学习方式与中考指挥棒影响，实验教学中教师“教”与学生“学”更加趋于功利主义，往往存在三种现象：讲实验、看实验与练实验.物理实验中有很多地方用到有害材料，如外界对气体做功使气体内能增加实验用是乙醚，好多教直接用讲实验来代替真正实验.在物理实验教学中一些难成功实验，如晶体熔化实验，往往是叫学生看视频实验.到中考实验时，针对几个要考实验往往叫学生进行强化练习，机械操作.讲、看、练实验导致结果是学生学习处于浅层次学习，理解不深刻，实验现象与实验结论死记硬背，实验操作机械生硬，出现知其然却不知其所以然结果.长此以往，学生学习兴趣与学习积极性会大大减弱，剖析问题与解决问题能力会降低，一碰到开放性问题，学生们就无从下手. 　　二、深度学习概念及特征 　　深度学习，也被译为深层学习，是在1976年由美国学者Ference Marton与Roger saljo根据学习者获取与加工信息方式提出来.目前对深度学习定义比较认同是：深度学习是指在理解学习基础上，学习者能够批判性地学习新知识与思想，并将新知识与思想融入已有认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有知识迁移到新情境中，作为决策与解决问题一种学习方式[1].深度学习与浅层学习主要在建构反思、思维能力、思维层次、学习内容、学习状态与学习目标等方面存在着显著差异，具体表现如表1[2]. 　　三、深度学习实验教学策略 　　（一）“认知冲突”引发深度思考 　　建构主义观点认为：学习不仅仅是信息量积累，更是新旧知识经验之间冲突而引发观念转换与认知结构重组过程.学习者在学习前不是空着脑袋而是带着“前概念”进课堂.这些前概念有是偏激甚至是错误，更主要是前概念具有顽固性、持久性与个人性、普遍性等特征.按最近发展区理论，要想促进深度学习，就必须把这些前概念进行转化，同时对已有认知结构进行改造与重构，使得旧知识与新知识之间建立一座桥梁，引发学习者深度思考，从而对知识进行有效建构. 　　案例1 灯泡亮暗是由什么因素决定 　　经过八年级串并联电路学习，在学生头脑中已经形成了灯泡亮度是由电流决定错误前概念.在初三学电功率时，教师提问：当“220V 100W”“220V 40W”两盏灯串联时，哪盏灯更亮？学生异口同声回答一样亮，理由是它们电流一样.当合上时却发现不是一样亮而是40W更亮.这引发了第一次认知冲突.当提问“220V 200W”“220V 40W”两盏灯串联时，现象会如何，学生回答是200W暗，40W亮，合上开关时却发现200W不亮，40W亮.这时教师让学生上台摸200W灯泡发现它在发热，是有电流.这又引发了第二次认知冲突.当“220V 200W”“220V 40W”两盏灯并联时，又会怎样？学生回答是40W亮后，当教师合上开关那一瞬间，学生彻底傻眼了，竟是200W更亮，再次引发他们认知冲突. 　　案例2 水与人体到底能否导电 　　在学生前概念中，水与人体都是能导电，但当他们用自己设计出检验导体与绝缘体检验方案时，发现小灯泡不亮且电流表示数为0，这时就产生了认知冲突，老师适时提醒，是尊重实验结果还是直接认定人体与水是导体这个结论.这样认知冲突就促使学生深度思考，到底是什么原因导致小灯泡不亮以及电流表示数为0，经过仔细、深度地思考后，他们认为主要是电流太小引起，从而再进一步思考，最后得出最好用灵敏电流表来检测. 　　（二）“评价交流”形成深度反思 　　评价是一种关于价值判断，是一种主体性活动，它作用则是指导活动，确定活动目标、方向[4].英国文豪萧伯纳说过：一个苹果跟另一个苹果交换，最终得到还是一个，而一种思想跟另一种思想交流，那就是二种甚至更多种思想.可见知识可以在对话中重组，在交流中倍增，在共享中升华.在实验剖析与设计过程中，进行评价与交流，不但能体现语言准确性、逻辑性与严密性，更能形成深度反思，使思维深刻化. 　　案例三 浮力大小与排开水重力关系 　　笔者让学生设计出排开水重力时，共有二种方案，如图1与图2所示.让学生自己对二种方案进行评价，评价此方案优点与相应缺点.他们认为：第一种方案在数据精确性上有问题，即当小烧杯把排出水倒入量筒时会因部分水沾着，导致测得排出水体积比真实值要少；第二种方案实验操作性上不规范，即直接用量筒接排出水，实验操作不当.通过交流与评价，学生经过深度反思后提出可以把两种方案优点组合在一起，提出了第三种方案，即图3，用小烧杯接着排出水，然后用天平称出烧杯与水总质量，或用小筒做这个实验直接测它们