普通高中历史课本“三级阅读建构”的设计与实施研究.doc

PAGE PAGE 1 普通高中历史课本“三级阅读建构”的设计与实施研究 一、对研究问题的情境性分析 1.历史学科阅读意识的缺失：学生普遍存在着历史阅读的缺失和迷惘。即使阅读，也是把历史阅读异化为机械的背诵和记忆。民进中央副主席、著名教育专家朱永新的论述：“如果把精神成长与躯体成长做个比较的话，躯体的成长更多是受遗传和基因的影响，个体的精神成长却不完全依靠基因和遗传，而与后天阅读息息相关。个体的精神发育历程是整个人类精神发育历程的缩影。每个个体在精神成长过程中，都要重复祖先经历的过程。这一重复，是通过阅读来实现的。” (据中国青年报)历史学科是人文学科的基础，人类文明的传承怎能简化为“时间、地点、人物、概念、背景、意义、影响”等历史要素的相加记忆呢？ 2.学生对历史课本阅读的迷惘：“祖国阿！你为什么要有五千年的历史！”（06届毕业生葛某某，中国青年政治学院毕业后读研于北大法律系）这是对历史学科的控诉。 “试卷阿！我看书再细也细不过你！”（12届毕业生陈某某录取北大）在走出试场后由衷感叹。这是笔者从教以来，听到的最刻骨铭心、终生难忘的两句话。两位女生均是我校（省一级重点中学）文科实验班的学生，品学兼优，最终都考取了理想的大学，但在高三备考阶段都表现出对历史课本把控的万般无奈。她们共同感叹：“时间”和“精力”的投入并没有和成绩的产出成正比。这有违“天道酬勤”之祖训。她们毕业了，却把问题留给了老师。 3.应试教育背景下历史阅读的异化：早晨，教室里传来了朗朗的读书声，这是学生在诵读语文或是英语。可是，笔者外出学习听课，曾看到某所学校规定每节历史课的前10分钟必需用来大声背诵书本，其声音之宏亮相对语文英语的晨读，有过之而无不及。不可否认，这样的阅读，对巩固知识点是有短期效果的，但淡化了思维，缺失了建构，是历史阅读的误区。 4.学生视野中历史课本的碎片化：历史课本的构成体现了学科特色，除正文之外，有一系列导读栏目和辅助栏目。导读栏目包含 “单元导语”、“课前提示”、“专题小结”等 三部分， “辅助”栏目包括“知识链接”、“资料卡片”、“学习思考”、“史学争鸣”、“历史图片“等内容，正是这些内容使历史课本变得图文并茂，多姿多彩，具有很强的可读性。可是，在学生理解中，这些内容是可有可无的，甚至是个负担，经常听到这样的话“小字内容考不考？”“题目也太偏了，竟然考边框的内容，这叫我怎么复习”。殊不知，它们是一个整体。这需要引导学生全面阅读建构，而不是碎片化处理。 二、对核心概念的操作定义 （一）核心概念的界定 课改后的高中历史教材看似杂乱，实则不然，很适合通过阅读建构知识网络体系。经笔者多年探索和实践，在我校逐步形成 “三级阅读建构”学习法。 一级建构：是指教材的“纲目”系统，由“模块标题、节标题和子目标题”三部分构成。构建它们之间的认知图式，起到纲举目张、高屋建瓴的作用，重点是培养宏观驾驭教材的能力。 二级建构：是指教材的正文系统，由“段、句、词”组成，构建正文的认知图式。角度化地整体感知段落的核心内容、明确每个段落的关键句和关键词，打通“段、句、词”之间的逻辑关系，重点培养学生微观处理教材文本的能力。 三级建构：是指教材的导读系统和辅助材料，构建它们的认知图式。 （二）建构与设计 1．阅读“章”“节”“目”， 进行纲目系统的认知图式。这部分又可分三个层次。首先，整体阅读模块目录，提炼每个专题的核心内容，并揭示专题之间的逻辑关系。做到三册书的专题目录烂熟于心，并能建构性的陈述。这样的要求很高，需要在老师的帮助下才能完成。其次，以专题为单位阅读“节”，实现两个“建立”。建立“节”与“专题标题”之间的内在联系；建立“节”与“节”之间的内在联系。第三，阅读“目”，实现“两个理清”。理清“目”与“节” 的关系，“目”与“目”之间的关系。“节”与“目”一般都是历史概念或是概念化的历史结论。一般来讲：如果一节是一个事件，各目之间可能是事件的“背景、过程、结果和影响”；如果一节是一种制度，各目之间可能是“制度的初创、发展、完善、性质和职能、顶峰和消失”；如果一节是概念化的结论，各子目之间是一种并列关系，从不同的角度诠释概念化的结论。 2．阅读“段”“句”“词”，构建正文系统的认知图式。根据各类概念的构成要素，把每个要素转化成问题，带着问题来梳理、解读正文，具体做法是“三个明确”。 一是明确段落的角度化内含。“角度化内涵”指用历史学科思维归纳出每个自然段落的核心内容，类似于语文学科的“中心思想”。如，“中国人民站起来了”下属六个自然段，分别讲了“七届二中全会的背景、内容；人民政协召开的直接条件、内容；人民政府第一次会议召开；新中国成立的意义”。 二是明确段落与子目的逻辑关系。“中国人民站起来了”（即新中国成立