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二语习得研究在课堂教学中的应用 1. 对语言教学的意义 语言教育的理论和实践与相关学科的理论发展和发现有关。例如，心理学和语言学。有人甚至指出,语言教学史上出现的所谓新潮流(new waves)往往是由于错误地应用了这些相关领域的发现、由于教学自身缺少独立的理论基础造成的(Pienemann 1989)。例如,20世纪五六十年代在语言教学界占统治地位的相关学科理论就是语言学领域的结构主义和心理学上的行为主义。二语习得研究自20世纪70年代开始兴盛起来,三十多年的发展已经使其成为一门不可小觑的独立学科,研究内容涉及语言学习者的内在特征(如中介语发展规律、动机、情感因素等)、语言学习者的外在表现(如语言输出、交际策略、学习策略等)及语言学习环境(如语言输入、纠错、应对等外在因素)。二语习得研究似乎对语言教学有着极为重要的指导意义。 从表面上看,关于语言学习外部因素的研究似乎与教学有着更密切的关系。而实际上,成功学习第二语言的相关因素不只是外因,而是起决定作用的内因,外因只有通过内因才能起作用。直觉经验告诉我们,如果学生不想学,无论教师用什么样的方法教也不会起作用;反过来说,任何教学方法盛行的时期都有非常成功的学习者。本文针对似乎与教学有关系的二语习得研究成果在课堂教学中的应用问题进行探讨,旨在说明课堂环境下应用这些研究成果时必须谨慎处理,不能生搬硬套。 2. 语言interpersonal 第二语言习得研究者曾结合课堂教学做过一些实证研究,例如对比浸入式学习者(通过学习课程内容来学习第二语言的学生)和语言课学生(通过语言形式讲解学习二语的学生)的学习效果。Lightbown(1985)曾指出,涉及课堂教学的变量太多、太复杂,很难策划实施。但是,这类研究成果与描写性研究、假说验证研究相比,更贴近语言课堂,似乎更有应用前景。下面,我们根据Lightbown(1985)、Krashen (1985)、Larsen-Freeman和Long (1991)、Goldschneider和DeKeyser(2001)等人关于对课堂教学有参考价值的发现,进行分析和说明。 1) 成人与少年均能习得第二语言,更不用说儿童(所谓“习得”指的是将语言规则内化)。少年与成人相比略占优势,少年时期似乎是学习二语的敏感期。这对不同年龄开始学习第二门语言者无疑是一种鼓舞。 2) 熟练不一定能生巧(Practice does not make perfect)。学生经常会忘记反复练习过、以为已经掌握的形式和结构。学习新的语言形式不是简单的形式添加过程,新形式有可能导致整个中介语系统的重构(restructuring)。 3) 知道(显性知识)不一定等于会用(潜意识地运用知识)。会用也不一定等于知道。学生有时明明知道某项规则却无法在交际活动中加以利用。反过来,交际活动中能用上的语法规则,学生不一定能描述出来。掌握一门新的语言显然涉及学得与习得、隐性知识与显性知识、自动性知识与控制性知识、交际系统与认知系统、与语言有关(language-specific)的认知结构和问题解决型(problem-solving)认知结构。容易引起较大争议的是这些二分式知识系统的组合方式及相互作用的方式。 4) 孤立的纠错往往无益于改变语言行为。首先,差错的出现通常不是孤立的,而是语言系统的一部分。消除差错等于给系统重构。其次,有些差错属于发展性差错,是中介语发展中不可避免的现象,反映学习者在重新构造中介语系统。第三,纠错行为靠不住,一是课堂上无法给每一个学生纠正每一个错误,二是纠错者也不一定清楚地知道学习者犯错的真正原因。 5) 每天学习一小时二语是无法达到本族语者的语言水平的。据保守估计,最成功的母语习得者(儿童)到六岁时至少花费了12000至15000小时用于习得母语。而法语浸入式教学班的学生到六年级为止才接触4000小时的法语(Lightbown 1985)。我国学生学习六年英语的总课时数也不足1000小时。即使再加上大学一、二年级的英语课堂教学,也不足1300小时。希望学生在如此短的时间内完全掌握英语犹如痴人说梦。 6) 迄今为止,语言学家的分析、教材、教师的课堂解释均无法充分揭示复杂的语言系统,不完整的知识传授是无法造就知识系统完备的学生的。因此,学生的学习任务极为艰巨,知识的完备主要靠学习者自己。 7) 语言习得遵循一定的结构序列,即某些结构的习得早于其他结构(Krashen 1985,Larsen-Freeman Long 1991)。教学不一定能改变结构的习得顺序。即使知道学生先习得什么结构也不能说明应该先教什么结构。有人认为五大因素(感知显著度、语义复杂度、形态-音系规律、句法类别、频率)的综合作用造成了语素习得顺序(Goldschneider DeKeyser