高中历史教学：创设多维教学情境唯物史观素养培育的有效路径.docxVIP

创设多维“教学情境”：唯物史观素养培育的有效路径 ——以《太平天国运动》一课为例 唯物史观是历史学科五大核心素养之一。在中学历史教学中培育学生的唯物史观，就是通过一定路径，让学生理解唯物史观的基本观点和方法，形成正确的价值观与方法论；并学会从理论到实践，从历史到现实，运用唯物史观解释历史现象，认识现实问题 《普通高中历史课程标准（2017年版）》[M].北京：人民教育出版社.2018. 《普通高中历史课程标准（2017年版）》[M].北京：人民教育出版社.2018. 唯物史观素养培育的路径是多样的。实践证明，运用情境教学法，通过教师有目的营造恰当具象场景和思维环境，引导学生在多维“教学情境”中，入境思考、深度探究，有助于学生唯物史观素养的自主养成。本文以《太平天国运动》一课的教学实践为例，从“画面情境”“问题情境”“矛盾情境”等三类基本“教学情境”入手，探索唯物史观素养培育的有效路径。 一、创设“画面情境”，在历史延绵中感悟“人民群众是历史的创造者” 在历史学习中，理清历史过程，是透过现象看本质的前提。一般而言，教师讲述太平天国运动过程的传统做法是：学生通过阅读教材，以时间为引，列出大事年表。这种方法虽然线索清晰，但波澜壮阔的历史被抽离成干瘪的年代和事件，致使学生对历史过程感觉索然无味，也无法进一步生发出历史感悟。 与传统做法相比，创设“画面情境”，就是借用大量图片型材料，引“人”入史，给学生极具画面感的史实印象。例如，学生通过“天平天国运动进军形势图”“石达开西征路线图”，了解太平天国运动前期的空间发展盛况，知道是劳苦人民的一路加入，使太平天国队伍不断壮大；通过“政权分配结构图”，了解天平天国领导集团内部的权力分配状况，知道定都天京后，是领导者们的争权夺利，削弱了其领导力量，致使运动由盛转衰；通过“外国人绘制的太平军在九江湖口与清军作战图”，了解太平天国后期与中外势力斗争的艰难境况，知道清军与洋人的联合镇压，天平天国运动失败。 “画面情境”的创设，让学生清楚看见，历史发展的每一步，都离不开“历史人”的参与和推动，特别是中国广大的群众主体——农民阶级的推动。农民阶级的运动虽拘泥于阶级局限性与时代局限性，最终难以取得彻底胜利，然在列强侵略进一步加剧，清政府统治日渐腐朽的背景下，其反封建反侵略的斗争性，无疑是顺利了历史发展的潮流，推动了历史的不断前进。这样一来，唯物史观的基本观点之一“人民群众是历史的创造者”，就在史实的画面呈现中，渗透进学生的认知。 二、精设“问题情境”，在探究思考中理解“社会基本矛盾是社会发展的根本动力” 创设“问题情境”，首先要确定情境问题。情境问题的设置，一般紧扣课标要求，指向课堂重难点知识。对于“晚清的斗争与探索”这一主题，课标这样要求：认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。落实到太平天国运动这一知识点，可分解为三个结构化问题：1、农民阶级面临怎么的危机？2、农民阶级做出了什么努力？3、农民阶级有何局限？由此，基本勾勒出了本堂课教学内容的逻辑层次，即“为什么”—“是什么”—“怎么样”的史实认知逻辑。《太平天国运动》课例基于课标，精选“为什么太平天国运动迅速兴起”这一问题，作为探究的情境问题。 创设“问题情境”，其次要选取恰当史料做支撑。课例引用了两段史料，一则来自教材，一则来自文献。利用教材做史料，不仅是对课程资源的充分挖掘，也有助于借助教材的熟悉感，迅速引学生入境。通过史料阅读，学生很容易得出结论：太平天国运动的迅速兴起，是鸦片战争后中国民族矛盾与阶级矛盾激化的结果。这样，学生对唯物史观中的基本观点之一“社会基本矛盾是社会发展的根本动力”便有了初步认识。但要让学生更透彻的理解，还需要进一步探究：民族矛盾与阶级矛盾，谁是社会基本矛盾呢？ 马克思在《政治经济学批判》序言中，认为推动社会革命到来的社会基本矛盾，是生产力与生产关系的矛盾，属于社会内部矛盾 《马克思恩格斯选集》第二卷[M].北京：人民出版社.1995.。毛泽东也在《矛盾论》中指出，社会基本矛盾的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展 《马克思恩格斯选集》第二卷[M].北京：人民出版社.1995. 《毛泽东著作选读》上册[M].北京：人民出版社.1986. 三、巧设“矛盾情境”，在认知冲突中学会“全面发展的看问题” 认知发展理论认为，当学生在一定的情境中出现“认知失衡”状态时，会产生思维紧张感，于是积极寻求同化或顺应的自我调节，使原有的认知结构发生变化，在重新构建新的认知中，找回“认知平衡 （ （瑞士）皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》[M].北京：人民教育出版社，2015. 马克思在1853年《中国革命和欧洲革命》一文中给予了太平天国运动高度评价，认为“这是一个强大的大革命”，“可以大胆预言，中国革命将把火星抛到现代工业体系