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技术老化周期及职业变换的趋势 随着经济和技术时代的悄然来临，科学技术的发展越来越迅速，技术老化周期和职业变化周期也越来越短。在这种形势下,一个人在一个工作岗位上从一而终的可能性越来越小,“就业———失业———再就业”将是我们每个人都会经常面对的事情,为就业而不断奔波、不断学习将是终身的必修课,适应职业变换的能力是我们每个人都应该掌握的最基本能力。这种严酷的现实对高等教育提出的客观要求是:一要教给学生必要的柔性技能,以提高其未来适应性;二要增加学校自身的柔性,以抵御知识更新和社会职业岗位变化对学校专业设置和教学内容的冲击。面对时代发展提出的客观要求,以“柔”适“新”,用“柔性教育”适应社会对人才的柔性需求将是各高等院校的必然选择。 一、 大学柔性教育的目标—柔性教育的概念及特点 所谓柔性教育,是指以满足科技与经济社会发展不断变化的客观要求和培养学生未来适应能力为宗旨的,在教学计划、教学内容、教学管理和教学方式等方面具有较大的可组合性、可选择性和可持续发展性的教育。这里的“柔”是相对于“刚”而言的,它强调的是教育的弹性和灵活性,强调个人潜能的开发和应对世界变化的能力。 在柔性教育理念指导下,许多国家的高等教育在20世纪90年代发生了重大的转型,其主要特点是:(1)注重能力和技能教学,而非传统的学术努力;(2)强调以项目为基础的经验性解题教育,而非教导性的学术方法;(3)采用个体化学习方式,让学生对自我发展负责;(4)以工业和商业为导向;(5)强调技术和计算机扫盲;(6)关注个人和社会以及职业技术教育;(7)构建新的学生评价标准,而非参照常规;(8)实行“终身学习”,将再教育和再培训贯穿于整个工作和生活过程。 上述这些特点体现了柔性教育的总目标,即要求大学,把年轻人塑造成为充分发展的人,敢于对自己和自己的行为负责,并在各种情形和压力下自主地采取有力措施。 柔性教育要求大学以学生为中心,从学生关心的就业问题而非学术问题出发开展教育活动。这种教育将学生关心的问题置于大学的中心,并推荐某些就业技能给学生,其具体表现是: ———不惜以牺牲某一专业领域为代价,突出“可转移技能”的培养。可转移技能强调的是做的能力,而非知的能力。它包括数理能力、交往能力、团队合作能力、适应能力和自我驱动能力等。在一些美国大学中,可转移技能被列入几乎每一节课的设计中。 ———课程设计的重点转向对学生能力的培养。在课程设计中,教师着重考虑让学生做出什么东西,而不是像过去那样集中在学生掌握知识的程度上。这种能力教育的关键,是大学应该清楚地认识到可转移技能的重要性。作为学习的结果,不再是什么专题研究,而是实际操作能力,亦即在一门课程结束后,学生将能够做什么。 ———从考试评估转向方法评估。国外许多大学的评估方式开始从以考试为主转向以论文、计划、报告等课程工作为主。一些学校的评估还采取了一种专门的形式———特定作业,它包括学生与导师之间的专题、方法和主题讨论,其中渗透了大量的可转移性技能。 ———“反省实践”和“组件项目”得到广泛应用。反省实践是一种鼓励学生进行日常的、持久的自我反省,让他们自已抉择未来,并有效地学习过去和当前的经验。组件项目是指在研究生学习阶段,让学生自主选择自己的学位项目。这两种学习方式对提高学生的选择、决策能力和独立研究、工作的能力具有非常重要的意义。 ———主题评估成了重要的评价形式。主题评估是大学组件化及其学期化的主要特征,按照这种评估,学生要在更多的间歇中接受成绩反馈,并获得有关学习活动(如口语能力、时间管理和其他可转移性技能)的信息。这种趋势是以学生对自已负责和反省为基础的。 二、 美国高校实施学分制的共性 柔性教育是在学分制教学管理模式上的基础上发展起来的。学分制是适应市场经济体制的一种教学管理模式,它虽然最早发源于德国,但其真正形成和得到较为普遍的发展却是在美国。19世纪后半叶,美国资本主义经济迅速发展,社会分工和专业分工越来越细,社会对人才的需求越来越多样化,人才市场的竞争越来越激烈,导致高等学校的课程设置越来越多,出现了多种多样的教学计划和学生学习计划。为了便于管理,需要用一个共同的计量单位来统一衡量选择不同计划的学生的学习进程,于是便产生了学分制。 美国大学在采用学分制之初,全部课程均为选修,但由于自由性、随意性太大,学生往往选择容易得学分的课程,不好好读书,不能保证学习质量,后来改为一半必修、一半选修,并从英国借鉴了导师制指导学生选课。 美国各高校实行学分制的具体作法虽然各不相同,但仍具有其共性:一是“集中分配式”的选课形式,所谓“集中”,就是要求学生必须从系的专业课中选取规定的学分数,所谓“分配”就是普通基础教育必修课学分要求学生按有关规定分别从不同的学科领域中选修课程,这样使选课有主有从,既保证专业学习,又开阔知识视野;二是