教育生态学视角下乡村教师韧性发展的现实困境及应对策略.docxVIP

教育生态学视角下乡村教师韧性发展的现实困境及应对策略

乡村教育是义务教育优质均衡发展的“兜底工程”。乡村教师承担着振兴乡村教育的使命，而高质量的乡村教师队伍是建设高质量乡村教育体系的重要依托。2023年，为了进一步强化乡村教师队伍建设，教育部办公厅、财政部办公厅联合印发《关于做好2023年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施工作的通知》，明确在全国招聘“特岗计划”教师52300名，以便为乡村教育注入新势能。但当前乡村教师“下不去”“留不住”“教不好”的问题依然存在。有研究显示，目前我国仅有24.4%的教师“愿意继续留在乡村学校任教”，54.2%的教师都有转行意愿。在此背景下，如何激励教师投身于乡村教育，并促使其坚守乡村教育事业是亟待研究和思考的重要问题。已有对乡村教师的研究多关注对乡村教师的选拔与培养、乡村教育政策制定与实施等议题，鲜有研究从乡村教师自身视角进行系统深入的分析，如为什么在同样的乡村地区，有些教师“留不住”“教不好”，而有些教师却“留得住”且“教得好”？教师韧性（teacherresilience）是近年国内外教师教育研究的新议题，是指教师合理运用个人与环境资源去应对挑战或压力的能力。一方面，有韧性的乡村教师能够抵抗环境中的不利因素，保持专业发展热情与动力，提升幸福感，促进自身留任；另一方面，有韧性的乡村教师会对学生产生持久而深远的影响，更会对乡村教育品质提供强大动能。有韧性的乡村教师是乡村教育的核心要件，实现乡村教育振兴离不开有韧性的教师。

一、教育生态学视角下乡村教师韧性发展的现实困境

对问题进行深入剖析是寻找到有效对策的前提，以教育生态学视角观之，影响教师韧性发展的主要原因包括教师身份意识淡薄、缺乏人文关怀、专业发展受限等。

（一）局限于“花盆效应”，身份意识淡薄

“花盆效应”又称“局部生态环境效应”，从“花盆效应”内涵来分析，乡村学校就是“花盆”，在花盆里每位教师表面上看起来发展得很好，但实际却很脆弱。乡村教师的身份意识淡薄是影响教师身份认同的主要原因，具体表现为教师应对不利环境时容易被打倒，教师韧性的发展也局限于“花盆中”，无法获得良好的伸展。

乡村教师出现身份认同危机归根结底源于教师“局内人”的身份意识淡薄，缺乏乡土教育情怀，在面对教学环境中的挑战和压力时无所适从，进而对自己的教师身份产生怀疑。一方面，乡村教师既是社会中的知识分子，也是普通公民，在市场经济洪流中的撕裂感更加强烈，意识逐渐向城市倾斜，致使乡村教师少有意愿继续接受乡土文化的浸润。另一方面，目前乡村地区的教学主要依靠师范院校毕业生，其中不少人都来自城市，对于乡村接触甚少，缺乏乡土情怀和乡村教育知识。加之乡村教师在面对繁重的教学任务、较差的教学条件、较少的公共设施、长时间与家人分离等问题时会感到失落和不适应，久而久之对工作的热情和积极性逐渐衰退，出现身份认同危机。

（二）违反“生态位原理”，人文关怀匮乏

“生态位”是指在生态系统及其群落中，每个物种都有在其中所占据的独特的、不同于其他物种的位置。生态位中任何一种物种的变化都会通过生态网络关系而影响到其他物种的变化。在乡村教师发展的生态系统中，缺乏人文关怀是导致教师幸福感低的关键原因，而幸福感低又制约着教师韧性的发展。

乡村教师缺乏人文关怀主要体现在部分政策支持背离教师的内在需要与学校管理漠视教师生存状态两个方面。一方面为解决乡村教师“留不住”的问题，国家出台了一系列专门的政策，但政策多是基于全体乡村教师的整体情况来制定的，未能充分考虑到不同乡村教师的个体差异及内在需求，导致政策支持与真实需求匹配度不高。另一方面现在的乡村学校管理由于受管理机制未理顺、管理制度不健全、管理者能力待提升等制约而难以高效运行，加上乡村学校因师资有限，事务繁杂而缺少完整的规章建制，仅停留在人管人、事对事的粗放状态。这种不科学不健全的学校管理制度会致使学校无法及时关注到教师精神状态，未能及时给予教师人文关怀，再加上教师内部发展需求与外部支持脱节，逐渐产生消极的情绪体验，缺乏幸福感与归属感，严重的会使教师无法自我统整，对教师韧性的发展也会产生负面影响。

（三）背离“限制因子定律”，专业发展受限

“限制因子”决定着生物的生存和发展，当生物体的生存和发展主要受某一因子的限制时，这个因素便称为限制因子。背离“限制因子定律”会使个体更易受到伤害而产生不良发展结果，教育生态系统立足于教师与多因子之间的协同进化过程，各因子对教师韧性的限制不同，因此需要谨慎看待每一种限制因子，把握好临界值。乡村教师发展的生态环境中主要的限制因子是工作负担，这是造成乡村教师专业发展受限和教师内生动能不足的主要原因。

乡村教师过重的工作负担主要表现为工作总量大、工作时间长、工作时间分配结构不合理等。打破限制因子的“临界值”使乡村教师的专业发展受