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知识理解到素养发展的教学实践理路

要随着课程标准的颁布，新课程进入全面实施阶段。由于课程目标的重新定位，教学方式必然发生相应的变革。

指向核心素养培育的教学逻辑，应当从知识讲解到知识理解的线性模型转向从知识理解到素养提升的多维

模型。在这个多维模型中，嵌入知识探究与建构、知识的迁移应用、知识的创新应用三个环节，使发展学生核

心素养的目标得以实现。教学实施的基本路径：营造知识探究与建构的学习场域，构建知识的迁移应用活

动环境，开拓知识的创新应用探索空间。

关键词知识理解；素养发展；核心素养；教学逻辑；课程实施

在从知识为本向素养为本的目标转型过程中，知识讲解指教师的讲授，知识理解指学生对知

有一个基本的问题是需要思考和解决的，即如何通识的认识与掌握，知识用于解决学科内部的问题指

过知识的教学来达到素养培育的目标。也就是说，学生将理解的知识、掌握的技能用于解决本学科的

通过知识的学习使学生理解知识、掌握知识并不是问题。学习质量评价主要针对知识用于解决本学科

教学的全部目标。不可否认，理解知识是学生素养问题的技能来界定，本质上是对知识理解的评价。

中不可缺少的要素，但这并不是素养的全部内涵，基于这个教学逻辑，教育心理学关注的是知识

特别是高品质素养不能被“有知识”涵盖。只有厘清如何讲授，知识如何理解，即围绕知识该如何教、如

知识教学与素养发展的内在机制，方能找到实现核何学，也就是对图1中“知识讲解”和“知识理解”两

心素养培育的教学路径。个环节来开展研究。行为主义把学习的本质解释为

外部刺激与内部反应的一种联结，学习者是否达到

一、指向核心素养培育的教学逻辑

知识理解取决于刺激与反应的联结强度。为此，行

以知识习得为目标的教学和以素养发展为目为主义提出了许多学习律。例如，练习律对学习者

标的教学有各自不同的教学逻辑。从教学过程看，进行反复刺激使他们产生重复反应是产生学习效

前者是单向推进的线性模型，后者是多向推进的复果的必要条件；效果律：不断给学习者满意的刺激

前者是“教知识”到“考知

合模型。从学习评价看，使他们产生满意的反应。奥苏伯尔（Ausubel）的有意

识”，即自变量与因变量重叠的逻辑；后者是“教知义接受学习理论，关注的是如何使接受学习变得更

识”到不仅“考知识”而且“考能力”，即自变量与因加有效；布鲁纳提出的发现学习是指对既成事实的

变量分离的逻辑。再发现，目的是使学生更有效地理解知识的形成过

1.从知识讲解到知识理解的线性模型程；加涅于1965年提出八类学习，即信号学习、刺

教师讲授、学生接受一直是习得知识为目标的激-反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概

教学基本样态，其过程如图1所示。念学习、规则学习、问题解决[1]，事实上就是围绕图1

中知识讲解、知识理解、知识用于解决学科内部问

知识用于解决学科

知识讲解知识理解学习质量评价

内部的问题题三个教学环节展开的。

知识为本的教学目标着眼于知识的理解、掌

加深理解、巩固知识握、巩固和