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收获在过程和方法中

?德国教化家第斯多惠说过，“教学的艺术不在于传授本事，而在于激励、唤醒和鼓舞。”中国大教化家陶行知也说过，“好的先生，不是教书，不是教学生，而是教学生学。”学校的教研主题同样在强调认知过程而非结果。基于这样的理念，我起先关注学生对学问的形成过程的参加、经验、体验和探究。因而也就有了《邓稼先》这一节打破常规的课堂教学，更有了学生课堂上的大胆质疑。

???《邓稼先》是一篇典范的人物传记，这篇课文所承载的教学使命主要有两个方面：一是让学生通过此文的相识，了解邓稼先，感受其人格魅力；二是了解课文中学习传记文写法特点。这堂课一起先，我就把学生分成了若干学习小组，然后以竞赛的形式组织学习。首先以“我所了解的邓稼行”为话题，让学生沟通课前所搜集的有关“邓稼先”生平资料。教室里一下子喧闹起来，同学们纷纷拿出自己的通过各种渠道得来的材料在组内沟通、筛选、丰富和集中，最终，再派代表在全班发言。一轮沟通下来，虽然课文未学，可邓稼先的形象已基本半满。我对同学们在第一轮活动中的表现赐予了充分的确定，并顺势提出问题：“那么课文是从哪些角度来介绍邓稼先的呢？”以此引导大家进入其次的学习：研读课文。这一轮我把主题定为“比比谁聪慧”并建议学生在读课文时可以在文章的写作方法、人物特点、词语运用等各个方面发挥自己的感悟实力，领悟文章的妙处，或质疑，然后小组探讨沟通。特殊强调能感悟多少说多少，发觉什么就沟通什么，看谁发觉的得多，看谁的思维最灵敏。同学们都热忱高涨，教室里显现主动参加，主动思索，热情沟通的景象，学生的精力都高度凝合到对课文的理解感悟这一教学重点上来。

???思索时，同学们神情专注，或在字里行间圈圈画画，或在文中作旁注；沟通时，各组同学都争先发言，展示自己的学习成果；畅谈的声音一组高过一组，唇枪舌战一波未平，一波又起。学生的思维被唤醒，被激活了。课堂教学发生了质的改变，学生再也不是被动接受老师奉送的真理了，而是用自己的头脑去探究真理，去发觉真理。

???小组探讨后，同学们在班级范围内的自由发言，自由提问更是精彩。

???生：“本文写的是人物传记，为什么开篇要概述一百年的屈辱历史。”

???生：“用广袤的社会大背景烘托人物高尚的风范，将邓稼先的贡献与中华民族的命运联系在一起，更突出他的意义与价值。”

???……

???他们的回答，同学们给以热情的掌声。有了小组探讨做基础，同学们的感受见解更具代表性，提出的问题也更深刻、典型。但这些问题基本上是稍加引导就都被学生解决了。就在这一轮学习进入尾声时，一名叫刘慧的同学突然提出这样的问题：“老师，前面的同学说写奥本海默是为了突出邓稼先的人格魅力，您也是这么认为的吗？可我不赞成他们的观点。”她的话音一落，满场哗然。有的说：“已经定论的问题，还要推翻，纯粹是个人英雄主义。”有的说：“老师都已赞同的观点，她还有疑问，给道她比老师强？”听到这些争论，这位同学脸有些发红，显得很委屈。出现这咱状况是我始料不及的，虽然以往也有过热情的辩论，激烈的争辩，但那都仅限于学生之间，对老师的观点表示质疑这还是首例。我感到老师的尊严受到冲击，但“构建民主的师生关系”的教化理念立刻唤醒了我，我等学生们的辨论稍一缓和，我走到了刘慧的身边，轻声的对她说：“你有志气反对老师的观点，老师真为你感到傲慢，能把你的观点详细的和同学们说一说吗？”我话给了她很大的激励，她站起来陈述了自己的观点：“我认为在邓稼先与奥本海默的对比中，并不能突出邓稼先的人格魅力，相反，二者相比，我更观赏奥本海默，他敢于指正别人的错误，虽令人尴尬，但却把真理带给了别人。”这个道理似是而非，但却立刻就有了拥护者。一位名叫许研的同学也附和道：“对呀，假如仅仅为了照看别人的尊严，而让不完备的报告接着下去，那不是让更多的人走弯路吗？”这两位同学都是班级学生上的“权威”，她俩的合力使课堂形势隧然逆转，一部分学生起先“倒戈”，其余的也无力反对，只是用期盼的目光望着我。我稳定了一下心情，首先对这两位同学的质疑精神赐予了确定，并号召大家为她俩热情鼓掌，掌声过后，我的思路基本清楚。我在黑板上分别写下邓稼先和奥本海默的名字，然后让同学们从课文中找出二者的相同点和不同点，并进一步引导：“二者的性格特点为什么有如此大的反差？”同学们很快就找到了二得的同，并明确了缘由：与他们各自生长的社会背景不行分。我因势利导：“同学们，那么你们现在结合此部分结尾，作者对二人评价，再说一说作者写奥本海默的目的是什么呢？”我的话音刚落，最先提问的刘慧同学站起来说：“老师，我明白了，作者将奥本海默与邓稼先做对比，并不是想告知读者谁好谁好不好，而只是说明只有中国这样的社会背景才能孕育邓稼先这样品行的人，反之只有邓稼先这样的人才能适应中国社会的须要，从而说明白邓稼先将个人生命奉献