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高中语文自读课文教学价值探微

——以统编教材必修上册为例

摘要：自读课文是统编高中语文教材的重要组成部分。实际教学中，自读课文普遍存在“精读化教学”和“无学习化”两种情况。只有对自读课文的教学价值有了明确认识，才能于教学中有效、高效地教学。本文就学习任务群视域下主题单元中的自读课文的教学价值进行初步探索，以期更好地指导自读课文的有效教学。

关键词：课程标准，统编教材，自读课文，教学策略正文：

自读课文是统编高中语文教材的重要组成部分，需要师生正确认识其教学价值。而在实际教学中，自读课文存在“精读化教学”及“自由化”甚至“无学习化”的两种极端倾向，这与统编教材的编写理念及新课程标准中学习任务群的组织理念背道而驰。能否正确认识自读课文的教学价值并对其进行有效教学，决定了学生能否顺利地把自己在课内精读课文学习过程中习得的阅读方法和鉴赏经验迁移、运用到课外其他文本、信息等资源的阅读之中。自读课文虽名为“自读”，但“自”主要是指学生在学习活动中自主性的充分发挥，并不代表着学习过程的“去教师化”。在自主课文的教学过程中依然须有教师的“教”和学生的“学”，教师仍是课堂的组织者。教师要重视自读课文在实际教学中的价值和作用，采用科学、合理的教学策略帮助学生更好地“自读”课文、迁移能力、构建完整的知识体系，引导学生有效运用关键能力进行目标清晰、层次渐进的阅读与写作活动，有的放矢地逐步落实学科核心素养。

一、自读课文是阅读能力迁移与运用的重要载体

精读课文，重在教师引导学生在完成阅读任务的过程获得经验[1]。而自读课文，重在迁移、运用、强化学生在精读课文学习中获得的经验、方法，对文本进行自主、灵活的阅读。《普通高中语文课程标准》在必修课程学习要求中指出：“发展独立阅读的能力。灵活运用精读、略读、浏览等阅读方法，从整体上把握文章内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”[2]我们有必要在精读课文学习的基础之上发展独立阅读的能力，而自读课文则成了最便于取用的资源，同时也成了最易于进行阅读能力评价的载体。

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教材编排中同一单元尤其是同一课的精读课文和自读课文之间有着莫大的关联性，这便为自读课文的教学和阅读能力的迁移提供了便利。在自读课文的教学过程中，教师可以在精读课文的教学过程中为学生搭建起范例支架，给学生以阅读赏析的范例，让学生有的放矢、方法清晰地去独立阅读文本。以第三单元第9课为例，精读课文《念奴娇·赤壁怀古》一词是苏轼临古地赤壁，思古人周郎公瑾，忆古事赤壁之战，以抒发个人怀抱、浇自己心中块垒。教学过程中我们可以把该词作为怀古词的解读范例，教授怀古词的阅读方法，即临古地—思古人—忆古事—抒己怀。之后，学生便可于自读课文《永遇乐·京口北固亭怀古》一词中进行该阅读方法的运用，完成由“一首”到“另一首”到“一类”的迁移。学生在迁移过程中进行阅读要素和鉴赏关键点的梳理：

篇目

所临古地

所思古人

所忆古事

所抒已怀

《念奴娇·赤壁怀古》

赤壁

周瑜

赤壁之战周瑜成绩

人生如梦达观处世

《永遇乐·京

口北固亭怀古》

京口

孙权、刘裕、廉颇

东吴之兴

刘宋北伐廉颇之遇

美人迟暮

壮志难酬忠心爱国

学生以上梳理过程也是自主阅读诗歌的过程，在整体把握诗词内容的基础之上很容易发现两首词突出的共性——借典抒情，苏词借周瑜一个人物，辛词借孙权等多个人物，表达建功立业的豪情；又能于典故的运用中发现两位词人抒情方式的不同，“多情应笑我，早生华发”直抒胸臆，“廉颇老矣，尚能饭否”含蓄蕴藉。

阅读能力的迁移不止体现在课内精读与自读课文之间，更体现在把关键能力迁移运用到高考评价之中。而阅读可谓包含了知识获取能力、实践操作能力和思维认知能力三大关键能力的一种活动。尤其是思维认知能力的“将所学知识迁移到新情境，解决新问题，得出新结论”[3]，强调了阅读之于思维认知及迁移能力的重要性。“语文课程中阅读的速度、深度和强度，无一不是思维品质的反映。”[4]自读课文的阅读同样对阅读的速度、深度和强度有要求。在日常教学中，我们要有意识地训练学生阅读文本的速度，综合运用跳读、略读等方法；要有策略地导引学生阅读的深度，提供先关的文学评论和文艺理论让学生能够借助一定的文本解读理论和方法、借助名家的评价与鉴赏帮助自己更为深入地解读文本、鉴赏作品。如此，才能使自读课文的教学真正发挥出其在培养学生关键能力和落实学科核心素养方面的作用。

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二、自读课文是学习任务群、大单元教学的重要组成部分

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，学习任务群是统编教材必修课程、选择性必须课程、选修课程三类课程架构的核心元素。在学习任务群背景之下，统编教材的单元编排不仅弱化了精读课文、自读课文和其他阅读资源的界限，而且每单元又有着明确的人文主题。由此可见，学习任务群视域