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《植物的叶与蒸腾作用》教学有感

在执教浙教版科学八年级下册《植物的叶与蒸腾作用》一课时，我深刻感受到科学课堂中“实验探究”与“生活联结”的双重魅力，也在与学生的互动碰撞中，对“如何让抽象的生理过程具象化”有了新的思考。

课前，我曾担心“蒸腾作用”这一概念过于抽象——看不见、摸不着的水分蒸发与运输，如何让学生真正理解？为此，我摒弃了传统的“教师演示+理论讲解”模式，转而设计了一组递进式探究实验：先是让学生观察“罩住叶片的塑料袋内壁出现水珠”的现象，初步感知水分的散失；再通过对比“有叶植株”与“无叶植株”、“叶片套袋”与“枝干套袋”的实验装置，引导他们发现“叶是蒸腾作用的主要器官”；最后引入“叶片横切装片”的显微镜观察，让学生在看到保卫细胞与气孔的瞬间，恍然大悟“水分是从气孔跑出去的”。整个过程中，学生不再是被动的听众，而是拿着实验器材的探索者——有小组为了让水珠更明显，特意将装置放在阳光充足的窗边；有学生发现套在枝干上的塑料袋也有少量水珠，主动提出“茎是否也能进行少量蒸腾作用”的疑问。这些意外的发现与提问，远比我预设的知识点更有价值，也让我意识到，科学教学的核心，就是要给学生留足“试错”与“质疑”的空间。

课堂的另一处触动，来自于“知识与生活的联结”环节。当我抛出“为什么夏天站在树荫下会感觉凉快”“移栽植物时为什么要剪去部分叶片”等问题时，学生的回答从最初的“因为树挡住了太阳”，逐渐过渡到“叶片蒸腾作用会带走热量”“减少叶片能降低水分蒸发，提高成活率”。有个学生还分享了家里养多肉植物的经历：“妈妈说夏天不能给多肉浇太多水，不然会烂根，现在我知道，可能是因为蒸腾作用弱，水分积在土里了！”这一刻，我清晰地看到，当科学知识与学生的生活经验相融合时，抽象的概念便有了温度与意义。这也提醒我，科学教学不能局限于课本，更要引导学生用“科学的眼睛”观察生活，让课堂所学成为解决实际问题的工具。

当然，这堂课也留下了一些遗憾。比如在“探究气孔分布”的实验中，由于部分学生操作显微镜不熟练，未能及时观察到叶片下表皮的气孔，导致后续讨论时参与度不高；又如在分析“蒸腾作用对植物自身的意义”时，我急于给出结论，未能充分放手让学生通过小组讨论自主归纳。这些不足也为我后续的教学指明了方向：既要加强实验操作技能的课前铺垫，也要学会“慢下来”，给予学生更多思考与表达的时间。