基于“绿色教育”理念的“课堂气质”论.pdfVIP

《：教学与管理》 2012年5月20日 基于“绿色教育理念的 ⑩徐州市广播电视大学教学督导室 马广柏 一、“课堂气质”概念的提出 征，具有直观性、遗传性、稳定性、可变性等特点。 当人们将自然科学中的“绿色”引入到社会科学I “课堂气质”的直观性，是指在一定的课堂环境 范畴后，本质上是对“绿色”赋予了人(人文、人本、人l下，课堂主体的一切活动都打上一定的烙印而一日了 性)与环境等健康、持续、和谐生存与发展的生态意义；然。这为我们进行课堂评价提供了依据，并拓宽了新 与内涵．于是，教育领域中“绿色教育”应运而生。虽然I视野，开辟了新渠道。 目前学界对“绿色教育”的定义呈百家争鸣的态势，但I “课堂气质”的遗传性，是指“教师素质、学生个体 笔者认为，所谓“绿色教育”是指基于教育生态理念的· 素质、班级群体素质和课堂环境品质”等四要素中的 以促进教育主体、受教育主体与教育环境和谐、健康、}每个要素都具有遗传性，即原有的思维与行为习惯所 可持续发展为教育目标的一种教育模式。在教育实体I形成的思维定势与行为惯性在新的环境当中得以延 上，就要指向“绿色校园”，在微观的基础教育单元上，!续。换言之，课堂气质同艺术性一样具有先天性特征， 就必然指向“绿色课堂”。本文研究的是后者。笔者认f它是由课堂主体的教育基础或学术背景与课堂文化 为。所谓“绿色课堂”是指教师、学生与环境共同营造I或“班风、学风、教风”等渊源来决定的。 的一种基于人本的教育生态的和谐的课堂模式，其核I “课堂气质”的稳定性，是指课堂主体一般不因课 心是课堂主体对课堂及课堂事件的理解、态度与方}堂活动的内容、时闯甚至地点的变化而变化，对教学 法。它在自然、生命与个性等“绿色”理念中寻找依据，l主体而言，往往也不因教育对象、教育内容、教育环境 也在人性、民主、协作、和谐等人本理念中寻求支持，l的变化而改变课堂节律、课堂艺术与课堂习惯。因此， 最终回归到“把学生培养成和谐的人”的育人原点。 ： 课堂气质最能反映出教学主体的课堂个性特征。 因此，“绿色课堂”的本质除了秉承“绿色教育”的I “课堂气质”的可变性，“课堂气质”的稳定性并不 理念外，还应该指向由教师、学生和课堂环境按照课I是说课堂气质是不变的，相反，“课堂气质”的稳定性 堂伦理所共同形成的一种“课堂气质”。所谓“课堂气： 是相对的，在一定条件下它具有可变性。一般说来， 质”，是指课堂主体与课堂环境所共同形成的稳定的I “课堂气质”的可变性，是指课堂主体因课堂环境、教 课堂状态，它包括教师因素、学生个体因素、班级群体l育条件、教育水平的变化而变化的课堂现象。显然，它 因素和课堂环境品质因素等四个要素。其中教师因素I主要取决于教师因素的作用与效果。 起到决定性作用；所谓“课堂伦理”，是指课堂上师生I 兰、“课堂气质“的类型 之间的情感、态度和价值取向的亲疏状态，以及应当I “课堂气质”的上述特征为我们进一步研究“课堂 共同遵守的合乎情理的、有序的行为规范。简而言之，l气质”类型和本质内涵提供了支持。 课堂气质是课堂主体与课堂环境按照课堂伦理共同： 一般说来，“课堂气质”主要包括“幽雅型、奔放 形成的一种稳定的课堂状态。 型、程序型、自由型”等四种类型。 二、。课堂气质”的特征 I 幽雅型：在幽雅的课堂环境中，教师和学生呈现 笔者认为，“课堂气质”是每个课堂的最一般的特-出淑女或绅士情慷．他(她)们举止得体、彬饱有礼，教 ·14· 马广柏：基于。绿色教育”理念的。课堂气质”论 师与学生相互尊重。无逾矩的现象发生，具有平和的I 这样的教师往往更看重终极的“教育目标”．而淡 课堂韵律。 J化眼下的“教学目标”．使课堂教学活动呈现出一种自 所谓课堂韵律，也称课堂节律。是指课堂学习主1由、开放的态势。这种教学活动的不确定性，必然导致 体在教学主体的导引下由思想与-tL,灵共鸣所形成的；课堂氛围的不确定性。因而也没有预设的课堂韵律。