例谈化学教学内容之间“联系”架构.docVIP

例谈化学教学内容之间“联系”架构 　　[摘要]教师在“用教材教”的过程中，通过顺序的重整、内容的变更、活动的增补等方法，使知识之间形成“联系”，帮助学生顺利完成“同化”过程，实现学习效益的提高。 　　[关键词]化学；教学；联系；内容 　　[中图分类号]G623[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）02-0047-03[作者简介]何春峰（1977―），男，江苏海安人，本科，江苏省南通市海安县海安镇隆政初级中学教师，一级。 　　许多研究结果表明，教学内容的结构化水平是制约学生认知结构质量及其构建效能的核心条件和基础教学变量之一。学生的认知结构在组织形式上与教师所给出以及教材呈现出的结构图式非常接近。据此，教师在“用教材教”的过程中，通过顺序的重整、内容的变更、活动的增补等方法，使知识之间形成“联系”，能帮助学生顺利完成“同化”过程，实现学习效益的提高。为此，笔者以实践为例，谈谈教学内容“联系”架构的过程。 　　一、重整顺序，凸显“联系” 　　化学教材是教师施教和学生学习化学知识的重要媒介。在新课程标准指导下，各地编制了相应版本的教材。在教学实践中，我们发现这些教材承载的教学内容在编排上都或多或少存在瑕疵。教者在深入研判教材的过程中常会发现，如果将教学内容的顺序作些微调，知识间即可顺利形成“联系”。这样可降低学生的认知难度，利于他们积极、主动地学习。而教师运用重新调整后的内容应序组织教学，能顺应学生认知心理结构，大大提高学生学习、记忆、保持、理解知识的效果，从而使有意义的学习更为持久。 　　例如，“液体药品的取用（人教版义务教育化学教科书九年级上册）”中呈现的内容顺序是“倾倒→量取→滴加→动作技能学习”。教师如果按教材顺序进行教学，则是走在“教教材”的老路上。笔者的做法是先让学生自主阅读教材中的文本和插图，然后请学生根据已有的生活知识提出讨论话题，以此来激发学生的学习热情，而后转入对示例问题1的学习。 　　示例话题：在家中烧菜时，我们如何品尝汤菜的咸淡呢？ 　　示例问题1：实验室中，如何取用极少量液体样品？较少量、较多量和???量如何取用？ 　　通过学习主体的讨论活动，学生习得液体药品的取用包括“蘸取→滴加→倾倒→量取”等操作方法，再去初步学习动作技能。这让学生认识了液体取用包括“极少量→少量→较多量→定量”等的操作后再去亲历实验的进程，这样的教学组织，可使知识、技能之间形成“联系”，利于学生形成结构化的知识，有效提高学习效果的同时又缩短了学习时间。通过笔者的点拨、指导，学生从动作练习中还可获知各个操作方法的要点，同时认知了倾倒和滴加是量取的基础。这样做可使教学内容条理更清晰、结构更分明，凸显“联系”。 　　二、变更内容，完善“联系” 　　美国教育心理学家加涅认为，学习是形成越来越复杂和抽象的认知结构的过程。依据学生学习过程的要求，教师有必要使知识之间形成联系，为学生形成抽象认知提供有效帮助。教师把学生学习的外部教学内容加以优化，可促使学生更为顺利地将新信息纳入已有的认知结构中，为高一阶段的学习打下基础，使学习由简单低级向复杂高级发展，在“螺旋式”上升中实现学习效益的不断提高。由此，笔者认为教师有必要先对教材内容作出适当变更，不断完善教学内容中各知识点的“联系”，使之易于被学生有效接受。 　　例如，教材中把“金属的活动性顺序（人教版义务教育化学教科书九年级下册）”这一内容承载了两类“探究”：一是金属与酸溶液的反应，二是金属与化合物（盐）溶液的反应。旨在通过这两类探究让学生学习反应的类型（置换反应）和金属活动性顺序等知识。而在笔者看来，这里的两类探究显得有些孤立，知识结构的关联性不够明朗。为此，笔者将第一类探究中在Zn中加酸溶液的反应（九年级上册已学习），变更为在Ag中加入酸溶液。这样做的目的是：1.“伏笔”于“联系”架构；2.使Mg、Fe分别与酸溶液反应速率的比较更为突出。学生实验结束后，笔者让他们在完成示例问题2中发现Cu、Ag的金属活动性顺序无法确定后，引出第二类探究（即探究1～3），从而初步完善内容间的“联系”。 　　示例问题2：请尝试排出Mg、Fe、Cu、Ag四种金属的活动性强弱顺序。 　　探究1：将Cu丝插入AgNO3溶液，观察现象； 　　探究2：将Al丝插入CuSO4溶液，观察现象； 　　探究3：将Cu丝插入Al2（SO4）3溶液，观察现象。 　　接着，笔者再让学生书写第二类探究中能发生反应的化学方程式，从而引导他们学习化学反应的基本类型（置换反应），最后在解决示例问题3、4、5、6中学习判断金属活动性的方法和金属活动性顺序等原理性知识，从而实现“联系”的完整架构，让学生对所学内容有更加系统化的认知。 　　示例问题3：第一类探究能确定Cu、Ag的活动性顺序吗？哪