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有理数加法实践与探索 　　有理数的加法与小学的加法大有不同，小学的加法不涉及符号的问题，而有理数的加法运算总是涉及两个问题：一是确定结果的符号：二是求结果的绝对值历来是难点课例，教师难教，学生难学，比较省事的办法是：列举简单事例，尽快出现法则，然后用较多的时间去练习法则，背法则，教学时应尽量让学生进行体验性学习，采用让学生观察、实践、探索、发现的学习方式，引导学生独立思考，自主学习。 　　 　　一、提出问题 　　 　　大家小学学习过小数、分数、自然数的加法运算，现在看来这些运算都是在非负数的范围内进行的，负数引入之后，数扩大到了有理数的范围，能否对任意的有理数进行加法运算?这种运算的法则又是怎样的呢?这就是本节课要研究的内容，这一过程旨在由学生的旧知引入新知，很自然的激起学生探究的欲望，调动学生学习的主动性。 　　 　　二、课题的引入 　　 　　首先在引入问题上，我们费了一番脑筋，一开始，我们想从吸引学生的兴趣出发，引导大家举一些足球赛场上得分、失分的例子，一位老师在和足球迷的丈夫讨论后提到，最好不要讨论某个足球队在整个赛事上的得分情况，因为胜一场积3分，平一场积1分，输一场积0分，积分方法比较复杂，不利于学生列式子，总结法则，后来我们又想不如引导学生们讨论一场足球赛中的净胜球情况，但是考虑到这样的话，课堂讨论时。可能学生会花好多时间去列举一些其本质是一类的例子，或者有可能不能完全举出我们心里想要他们举出的那六个算式，这样可能讨论的效率不高，而且对数学思维的培养可能作用不是太大，所以最后足球的引入还是被我们否定了。 　　我们决定用书上的引入，但做了一点小小的变化，给出实际问题：一位同学在一条东西向的跑道上，先走了20米，又走了30米，问：你能否确定他现在的位置位于出发点的哪个方向?与原来的位置相距多少米? 　　 　　三、探索规律 　　 　　分组讨论，由小组的代表说出本组成员的想法，我发现学生所回答的答案中包括了全部可能的答案。这时我趁势提问回答出答案的同学是如何想出来的，并把他们的回答一一写在黑板上，用1，2，3，……来区分出不同的分类情况。 　　还有同学补充说这名同学没说全，还有好多种呢，比如先向东走30米，再向西走20米，马上有同学反驳说，不对，刚刚题目都说啦，先走的是20米，后走的是30米，马上那名同学恍然大悟地说：“哦，我搞错啦，你已经说全了!” 　　再次提出问题：你能把刚才四种可能转化为数学表达式吗?(能)在写之前咱们还有什么事没做呢?因为本节课是在前面学习了有理数的意义的基础上进行的，学生已经很牢同地掌握了正数、负数、数轴、相反数、绝对值等概念，所以马上就有学生回答为了表示相反意义的量，所以要用到正负数，得规定正方向，比如向东的方向为正，我又引导说：“光有正方向就够了吗?”又有一名同学补充说还要规定一下出发点为原点。这样就可以把朝哪个方向走表示成有理数了，(是一个建模的过程) 　　提问：求两次运动的结果，应该用哪种运算?学生们在小学就知道要用加法。找同学在黑板上列出算式，根据实际意义写出算式的结果，分别得到四个等式： 　　(+20)+(+30)=+50；(+20)+(30)=-10；(-20)+(+30)=+10；(－20)+(－30)：50。 　　指出：这几名同学所列的式子就是两个有理数相加求和的问题，当然它们的答案是从实际生活意义出发考虑得到的，但是并非任何一个有理数加法算式都能从生活中找到实例，(同学们笑)所以找到有理数的加法规律看来很必要， 　　指导学生看书上的黑体字，比较一下书上的表达方式与我们自己的表达方式有什么区别，同学很快发现我们总结时没有提到互为相反数的两数相加和为零，也没有提到任何一个有理数与零的和仍是该数，还有同学说书上第二条前面还说绝对值不相等的异号两个数，我们却没有限定 　　提出问题：那书上说的3，4两条对不对呢? 　　同学们纷纷回答说：“对!”追问为什么，他们说“比如第一次向东走20米，第二次不动，那结果还是出发点以东20米，或者第一次向东走20米，第二次向西走20米，那结果就是回到出发点了”。 　　提问：那是不是我们总结时漏了这两种情况呢?是不是我们说得不对呢?同学们继续分组讨论，一会儿，全班基本上分了两个派别，并且进行了激烈的讨论，有代表发言说，我认为我们总结得不够全面，少了两条，细节的表达上也没有注意，以后要注意改进…… 　　事实上，对于后面这段关于表达方式差异的讨论，是我们精心设计的，一方面在引入问题上，书上是把5，6两种情况单列出来的，比如不动，或是先向东20米，又向西20米，我们总感觉有点突兀，跟主干问题没有太大的联系，通过学生对法则中3，4两种特殊情况的讨论，巧妙地避免了由老师说出这两种特殊情况，从他们嘴里说出来，印象会更深