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本土教育教育人类学研究主题拓展 　　摘要:教育人类学者涂元玲博士的新作――《村落中的本土教育》有两个主要的学术贡献:其一是拓展了教育人类学的研究主题;其二是推进了汉人社会之教育的民族志研究。 　　关键词:本土教育;教育民族志;教育人类学 　　中图分类号:G40　文献标识码:A　文章编号:1671-6124(2010)06-0027-03 　　 　　教育人类学,正像它的母体学科――人类学那样,是一个有着较为鲜明的国别特点的学科。也就是说,关于“教育人类学是什么”这个问题,根本不存在放之四海皆准的“答案”。每一个国家或地区的“教育人类学”,都将受到其历史传统、时代需求和学术认同等诸种力量的独特形塑。这个在西方也只有百余年短暂历史的学科,正式以独立的名目登上中国大陆的学术舞台,更只有短短不到30年的时间。据笔者目前掌握的材料,在中国大陆人类学界的公开出版物中,“教育人类学”这个新名词出现在1984年,吕荣芳在《略谈人类学的分科及其效用》一文的“人类学分科体系”中明确列出了作为“应用人类学”分支学科之一的“教育人类学”,并在正文中谈到它的功用:“运用政治人类学、法律人类学、经济人类学、教育人类学对社会各阶层人们进行调查,解决存在的社会问题,促进社会秩序的安定,提高人们的物质生活与精神生活,把我国建设成为有高度物质文明与精神文明的伟大的社会主义国家。” 　　教育人类学在中国大陆发展时日不长,其研究主题的建构还是一项“未完成的方案”,这给有志于教育人类学研究的学者提供了比拼智力、施展才华、切磋砥砺的契机和园地。近读涂元玲博士的《村落中的本土教育》,受益良多,拟在本文中评述其两个学术贡献与研究特色,以期与读者分享之。 　　 　　一、拓展教育人类学的研究主题 　　 　　据被称为“美国教育人类学之父”的斯宾德勒(George Spindler)的《教育与文化过程:人类学的路径》一书记述,教育人类学的先驱人物之一、影响广泛的人类学者米德(Margaret Mead)在1954年的“斯坦福大学教育与文化学术研讨会”上曾讲到:“没有一个人类学者在做田野工作时,没有注意到当地人的教育经验。”自近代引进西学以来,中国本土的传统教育经验始终被定位在“不科学”、“不民主”,因而“不先进”且亟待“祛除”的地位。浸透着数千年文化传统的“本土教育”,时而被贬斥,时而被过誉,甚或被革命,总体上看,中国人对“本土教育”的价值和地位的认识是变化的、模糊的。 　　当我们观察中国大陆当代教育改革时,我们常常为其效果不彰而产生数种反应:好奇的犹疑踌躇、生猛的痛斥其弊、软弱的扼腕叹息,但是仅仅有这些反应显然是于事无补的,抑或是无济于事的。从人类学的角度看,教育研究长期像悬浮在半空中的自我复制和延异的虚幻云朵,与教育及社会现实多有隔膜,最多只能起到隔靴搔痒的功效。也就是说,学者们并没有履行自己的基本责任――“告诉人们一个真实的世界”。教育人类学者的基本责任,就是探究和阐明教育的社会文化基础和脉络。从社会实践层面观察,任何一个村落中,那些没有接受过“科学育儿”和“科学教养”训练的村民也能把后代养大成人、教育成才,虽然这些“后代”可能不能指点江山、激扬文字,但是却可以春种秋收,礼尚往来。善于“从实求知”的教育人类学者,自然能敏锐地意识到在“现代教育”之外,实际上存在着多形态的、深深扎根且弥散于当地社会的“本土教育”。 　　“本土教育”是现代性的范畴。在西方殖民扩张前,是所谓“本土教育”,因为绝大多数社会的教育都是沉浸于当地社会结构和文化生态中的教育。在全球化浪潮中,殖民扩张、市场拓展等力量造就了“异域”与“本土”、“殖民者”与“土著民”、“移民”与“原住民”、“流动人口”与“常住人口”等等的范畴。汉文中的“本土教育”,其英文对译应该是“education of na-tive peoples”,而不是“education of indigenous peo-pies”(汉文对译应为“土著教育”,前者指扎根于地方化的历史情景和民众实践中的教育形态,而后者则是白人殖民者在实施殖民入侵之后反思自己对土著的所作所为而创造出的一个“政治正确”的范畴,“是相对来说居住在没有受到现代化、城市化或工业化影响的社会中的人们”的教育,是相对于“主流社会”中的“现代教育”的“传统教育”。但实际上,即使在“现代化后发”的中国,早已没有什么“无邪的东篱了”,或者说没有受到现代性形塑的地方和群体极为罕见,所以可以说如今已经没有什么纯净的“本土教育”了。 　　“本土教育”是民众在其生活世界中日常实践的产物,而不是什么官方的“改革逻辑”的产物和学者的“文本逻辑”的产物。涂元玲抓住了“本土教育”这个重要的研究主题和实践范畴,勇敢地走进了“他乡”(她是安徽舒城人)――陕西淳化的“山涧村”,从