从课例相似三角形识别中反思教师教学行为.docVIP

从课例《相似三角形的识别》中反思教师的教学行为 　　新课标提出数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，教师在教学中应发扬民主、善于激发学生的学习潜能、鼓励自主探索与合作交流等．这就对教师的教学行为提出了更高的要求．教师在教学中不但要转变观念，更要落实到具体的教学行为上．从教学内容的设计到教学任务的实施、再到教学过程反思，都应认真对待．下面根据本人在课例《相似三角形的识别》[1] 73－78的教学实践，略谈对教学行为的反思． 　　 　　1 教学任务的组织 　　 　　1．1 教材内容的编排顺序与课时安排 　　依照教材[1]内容结构体系，相似三角形的识别这一部分内容的编排顺序是： 　　定理1(AA)→定理2(SSA)→ 定理3(SSS)． 　　这三个定理的教学，安排二个课时完成．其中第一课时学习定理1(AA)及其运用；第二课时学习定理2(SSA)和定理3(SSS)以及它们的运用． 　　1．2 教学流程设计 　　我在教学设计时，考虑到所教学生实际，把它们分割为三个数学任务，用三个课时来完成，并围绕每个任务设计教学环节： 　　(一) 情景导入(复习唤醒学生的原有知识，为建构新知识做准备); 　　(二) 观察发现(例如通过观察实物直角三角板等方法猜想得出结论1)； 　　(三) 尝试探究(用格点图画图形等方式进行探究结论、构建新知识)； 　　(四)合作交流(进行测量计算与理论推演)； 　　(五) 实践探索(适当进行变式教学，运用定理解决问题)等．从教师的角度看，整个教学流程还算是比较完整的． 　　 　　2 教学任务的实施 　　 　　2．1 教学流程的改变――源于一个突发奇想 　　与学生的思路上课伊始，复习了相似三角形的定义，师问：“要识别两个三角形相似，需要哪些条件？”生答：“对应角相等，对应边成比例”．这时我突发奇想：何不先让学生画一下图呢？于是，师问：“怎样画两个相似三角形？”学生动手尝试．不久，有学生兴高采烈地说：“简单！画三条边成比例就行啦！” 　　由于此前学生已经学会用格点图或方格图，所以在这种图纸上，他们很容易就画出了两个相似的三角形(如图1与图2)．但是这样的开局，与原先所设计的流程不一样！怎么办？这时的学生已经初尝成功的喜悦，学习热情正酣，如果不顾及这些，转而按既定的教学设计，肯定会挫伤学生的学习积极性．略加考虑，我决定根据学生的思路调整教学流程． 　　2．2 新的教学程序在教师的有向导引与学生的 　　自主探索中展开先得定理3.老师先让学生展示出所画的图形，然后要求他们验证第二个条件，即3对对应角相等．从所画的三角形中，用量角器量，甚至直接看图(如图1与图2)，学生很容易地得出对应角相等这一条件，从而得出两个三角形相似所要满足的两个条件．至此，学生在这第一波就轻松地获得了一个识别两三角形相似的方法，即定理3(SSS)． 　　 　　再索定理1. 鉴于学生的探索欲望与热情正烈，就此转入巩固式的解题教学，实在是浪费．因此，我决定激起第二波．师问：“如果把边都改为角，这个结论还成立吗？说明理由．”多数学生认为成立，但对于说理，开始进入深思．于是，师建议小组讨论．不久，有小组提出：根据定义，已经有了三个角相等，只需验证三边成比例，只要用尺子量出各边计算就行了．至此，他们又得到结论：如果两个三角形有三个角对应相等，那么它们也相似．接着，进入第三波．师问：“把三个角改为二个角行吗？”学生对此感到疑惑，开始陷入沉思．师提示：“两个三角形中，如果已知二组对应角相等，它们的第三组对应角相等吗？”学生恍然：相等！利用内角和为180°！至此，学生又发现了它的简化结论．这样，第二个识别方法，即定理1(AA)水到渠成． 　　又探定理2.我决定乘胜前进．师问：“还能改变条件吗？”于是大家七嘴八舌，有的提出改为二角一边，但很快被否定，有人提出：一边是多余的条件．后来又改为两边成比例一角相等．为避免陷入僵局，师建议改为两边成比例，并且夹角相等．经过合作交流，学生又得到第三个识别方法，即定理2(SSA)． 　　这样，对三个识别方法的探究就一气呵成地完成了．但学生的探索热情似乎未减，因为有个别数学好手对刚才我的“独裁建议”表示怀疑：为什么要夹角呢？我明明画出不是夹角相等的相似三角形！由于时间的限制，我只好压住他们的这一热情．我提议，这个问题很有意思，由于时间所限，探索留于课后继续． 　　注 从对学生后继学习的考察中发现，与以前按教材编排顺序教学相比，本课例的一个明显教学效果是学生在选用定理进行证明与推断的灵活性大大提高． 　　 　　3 教学行为的反思 　　 　　3．1 周详地组织教学内容才能有效促进学生数 　　学课堂学习组织教学内容的要务落实在备课上，备好课是上好课的保