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大学素质教育特性及其评价方法转型 　　[摘 要]本文对大学素质教育评价的目标取向进行了反思，指出过程取向与主体取向的评价应成为素质教育评价的新取向，并在这一评价思想的指导下，对大学教育评价方法如何转型进行了探讨。 　　[关键词]大学素质教育 评价方法 转型 　　[作者简介]罗尧成，华东师范大学高教所博士研究生(上海 200062)；杨湘清，湖南大学教务处(湖南长沙410082) 　　大学素质教育经历了“是什么”的理论探讨到“应该如何做”的实践研究这么一个过程，当前，对大学素质教育的研究已步入“应该如何做”的阶段。本文对大学素质教育“如何评”，即素质教育视野中的大学评价方法问题进行了理论分析。 　　 　　一、大学素质教育：目标评价取向的反思 　　 　　“教育评价之父”――美国学者泰勒(Tyler，民)认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”根据泰勒的理解，“教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动”。 　　由此可知，泰勒所言的评价即为一种“目标取向的评价”。目标取向的评价将评价视为教学结果和预定目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准。自20世纪30年代以来，目标取向的评价就在教育评价中占据重要地位。同时，因其简便易行、好操作、利于推进评价的科学化进程，因而在大学教育评价中也得到普遍采用。大学素质教育，虽有其预定的追求目标，即致力于形成学生合理的素质结构，但不能采用目标取向的评价，这是由于素质的下述特征与大学素质教育目标的特殊性决定的： 　　第一，素质的内在性。素质是“人在先天的基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质”。这种品质一旦形成，便与人的身心不可分离，从而构成了人的“素质的内在性”。而目标取向的评价追求评价的客观性与科学化，它以“自然科学范式”为理论基础，坚持“量化研究”的方法论，往往将预定目标以行为目标的方式予以陈述，藉以希望获得评价结果的“客观”与“准确”。素质的内在性特征表明，以行为目标方式来陈述的预定目标无法实现对学生素质的客观评价。 　　第二，素质的整体性。素质一旦形成，便以整体的形态出现，人具有某种素质，很难说它是由某一因素或学科形成的。平时我们将素质区分为思想道德素质、业务素质、文化素质和身体心理素质等，这只是我们在研究和讨论中的需要，而并非意味着素质可以像其它物质结构一样可分为一个个的实体。目标取向的评价旨在获得某一教育影响对于学生特定身心品质形成的效果，它追求的是获得学生某一品质的发展状况，是对学生“局部”的了解和评判，为此，这一评价也就难以达到对具有“整体性”特征的素质的全面认识。 　　第三，素质的动态形成性。人的素质有先天素质和后天素质之分，人的先天素质是人发展的生理条件，它为后天发展提供了可能与基础。这种先天素质融入到后天的发展中，所形成的后天素质又成为人进一步发展的基础。这样，人的素质在具有基础性的同时，又具有了“动态形成性”。素质的动态形成性表明，素质教育评价必须贯穿于学生学习活动的全过程。目标取向的评价将评价置于一个封闭过程之中，追求的是某一预设目标的实现，它恰恰忽视了评价作为“为学生提供最好的教育”的工具这一重要功能。 　　第四，大学素质教育目标的特殊性。当前，大学素质教育的目标不只是形成学生基础性的身心品质，培养学生的创造性成为了大学素质教育的核心。创造性内含于人的主体性之中，人没有主体性，也就失去了创造性。而目标取向的评价在本质上受“科技理性”或“工具理性”的支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，因而必然会漠视人的主体性，从而不利于大学培养创造性人才目标的实现。 　　对目标取向评价的质疑还来自于其在实践中引发的一系列问题。在目标取向的评价中，目标的概念与结果的概念紧密相关，这样，人们在评价过程中就更容易把注意力集中到对结果的评价上，而对结果的过度关注迷失了评价的正确导向，导致了许多问题的产生，由此也引发了教育理论研究者对这一评价取向的深刻反思。 　　过程取向的评价是反思的结果之一。这种评价在本质上受“实践理性”支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值；主张具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价将人在教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予了相当程度的尊重。 　　主体取向的评价是对目标取向评价反思的另一结果。这种评价在本质上受“解放理性”支配，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。它反对量的方法，主张质的评价，因为量的评价与其宗旨――对“主体性”的追求是根本悖逆的。在主体取向的评价中，评价者与被评价者是一种“交互主