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工作型合作向研究型合作转变 　　编者按：学校教研组是学校开展教学和教研活动的基层组织，是教师学习专业理论、交流实践经验、提升专业水平的重要活动基地，是教师专业取得发展的重要平台。 　　随着新课程的实施，校本教研逐渐成为教师研究的一种重要方式。然而，当前学校教研组的建设还存在着一些问题，如：教师间的合作大多还停留在制订教学计划、开展集体备课、统一教学进度等事务性的工作当中，缺乏基于共同研究的合作；对于学校教研组的考评还需要转变观念；各具特色的各学科教研组的建设工作还需要进一步探索；等等。为此，本期“视点”刊发一组文章对上述问题进行探讨，以期对学校教研组的建设工作提供一些参考。 　　 　　课程改革强调“建立以校为本的教学研究制度”和“建立课程资源共享机制”，因此，建立有效的教师合作机制无疑是校本教研制度的题中应有之义。但从当前学校教研组建设的情况看，教师之间的合作大多还停留在制订教学计划、开展集体备课、统一教学进度、组织公开课说课评课、交流教学经验等事务性工作的合作中。在课程改革的背景下，这种工作型合作已经不能适应促进教师专业发展、建立校本教研制度、推进课程改革的要求。 　　 　　一、教师间“工作型合作”的弊端 　　 　　1.集体备课“貌合神离” 　　集体备课作为校本教研制度的重要内容，也是教师之间合作的基本形式，它在提高备课和教学效率、规范教学行为、整体提高教学质量方面有一定的作用。但在传统教研组建设中，集体备课中的教师合作常常是“貌合神离”。一方面是因为许多备课组往往采取分工合作的轮流备课制度，“轮流备课、集体补充”成为当前许多中小学集体备课制度的主要形式，教师之间合作的深度不够；另一方面，由于学校考核制度过于强调学科教师之间的竞争和比较，许多教师会在集体备课中“留一手”，以致教师之间的合作效度不够。 　　2.合作教研安于平庸 　　有些学校的教研组建立了较为规范的合作教研制度，但在充分调动教师合作精神、有效提高合作层次方面作用还不明显。一方面是因为教研形式陈旧，缺乏能激发教师参与热情的创新机制；另一方面是由于对教师知识产权的漠视，存在着教师创造性教研成果被侵占的现象，严重打击了教师教研积极性、创造性的发挥。许多教师对教研活动敷衍了事，把平庸的教学设计、教学案例、试题设计拿出来共享，使合作教研整体质量不高，按部就班的多、充满灵气的少，四平八稳的多、充满个性的少，制约了校本教研和教师水平的提高。 　　3.教师发展个性泯灭 　　教研组过于强调统一的工作型合作必然抑制教学个性的发展。许多学校教研组的备课要求统一教学进度、统一教学目标要求、统一练习考试，甚至统一教学设计和教案，使一些有益的教学探索研究活动成为奢求。一位语文教师如果为了实验一种新的教学方法，花较多的课时组织学习某篇课文，这意味着他可能赶不上集体备课的进度；一位历史教师如果想探索中外历史比较教学，调整专题教学的次序，意味着他要耽误统一的单元检测；一位物理教师要开设一节探究性的活动课，他在教研组中也显得格格不入……过于强调统一的工作型合作使教学千人一面、千课一腔，扼杀了教学个性形成的可能性。教学活动是一种个性化的劳动，不同的教学风格才能使教学新意迭出，使教学成为教师快乐的源泉。在课程改革的实验阶段，这种教学个性被扼杀，无疑是切断了改革的源头活水。 　　克服传统教研活动和教研组建设中的上述弊端，一条重要的途径就是要适应课程改革的要求，建立更具有研究色彩的校本教研制度，使学校教研组从工作型合作向研究型合作转变，构建更加开放、更为深入、更加个性化的教师合作机制。笔者所在学校在建立基于研究型合作的校本教研制度方面进行了一些尝试。 　　 　　二、建立基于研究型合作的校本教研制度的尝试 　　 　　1.基于案例探讨的“会诊型”合作 　　案例是含有问题情境在内的真实发生的典型性事件，一般由“案例背景―过程叙述―案例分析”三部分组成。案例把教师个体化劳动过程中的事件、情境、经验、问题、思考呈现并“回放”出来，为教师之间分享教学经验、共同思考问题提供了一种有效的载体。在学校教研活动中，常常可以把案例探讨作为组内教师合作、交流的平台，围绕某一位教师提供的案例中的问题展开研讨，讨论解决这一问题的方案。笔者把这种教研组教师的合作称为“会诊型”合作。 　　在“会诊型”合作教研中，首先要组织一篇本组教师提供的教学案例，提交研讨的案例可以只有“案例背景”和“过程叙述”两部分，教师在研讨活动后结合同伴的建议撰写案例分析。提供案例的教师，既贡献了自己的经验和思考，又在教研合作中得到了大家的帮助；而参与合作的其他教师既共享了同事的经验，又为同事的研究提供了支持，“互利互惠”，坦诚相待，教研组合作也就水到渠成。如我校历史组在一次教研活动中提供了这样一则“教学事件”：