思维探究教学在课堂中运用.docVIP

思维探究教学在课堂中运用 　　经历了我省高中新课程的第一轮教学实践，许多教师在新课程实施中关注了探究性学习，但当教师希望把探究性教学运用于课堂时，常常感到探究性教学理念和方法“近在眼前，远在天边”，无法把探究性教学作为一种日常化的教学模式落实到实处。那么如何实现探究性教学这一理念向日常教学实践的转化?从而实现有效的探究性教学?本文在此方面做了初步的探索。 　　 　　一、课堂思维探究教学的内涵 　　 　　科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。 　　探究性教学活动和科学家进行的探究不同，它是学生通过主动地观察和比较、思考和总结，更好地学习前人的经验，并逐步有效地转化成为自己的经验。《高中生物课程标准》指出：生物学教学中探究有不同的方式，除了实验探究，通过对资料的分析进行探究也是一种常用的学习方法。因此，探究不一定要动手实验，可以是学生在教师创设的特定情景中进行思维探究的学习过程，课堂教学的思维探究是解决问题的思维过程，“像科学家一样”创造性的解决问题，这种提供问题情景的探究被认为是思维探究模式的教学。 　　 　　二、开展思维探究教学的过程 　　 　　在现行我国大班制、课时制的教育体制下，如果能在课堂中进行“思维探究”模式的教学，那么“倡导学生探究性学习”就可以向日常课堂教学行为转化。以下是生物选修3《动物细胞融合与单克隆抗体的制备》的主要教学环节，并以此课例为载体，谈谈如何有效地进行课堂思维探究教学。 　　 　　1.　挖掘教学资源，确定探究内容 　　在课堂中探究活动是围绕教学目标展开的，探究的知识是“已知的”，只是相对于学生的认知而言是“未知的”，教师的教学是引导学生从“未知”到“已知”的学习过程，而不是直接告诉学生这些已知的知识，让学生自己亲历科学知识的获得过程。 　　哪些教学内容通过学生的思维探究能达到最佳的学习目标呢?从教的角度出发，探究的内容应该是生物教学中的核心知识、重点知识。比如，核心概念、基本原理等，这些内容的教学注重知识形成的过程以及思维的训练。从学的角度出发，应当是与学生原有的经验相近、相关或存在联系的内容，符合学生能力的逻辑发展。 　　单克隆抗体的制各是《动物细胞融合与单克隆抗体的制各》这节课的难点，常见的教学模式是：教师讲解科学家设计的实验方案并制备单克隆抗体的流程图，给出问题串，根据问题进行解释。这种教学模式的切入点是：教师主导的讲授式教学模式，学生通过教师的讲解，知道了科学家的有关单克隆抗体制各的科学事实。实际上学生已知抗体的来源、克隆以及细胞融合等相关知识，但不知道单克隆抗体是如何获得。如果运用思维探究教学，通过资料的情景设置，让学生设计制备方案，既有益于激起学生的学习兴趣，又有益于科学思维能力的培养，学生在获得知识的同时也获得了学习知识的学习方法。教师在备课时对教学内容进行分析，选用对应的教学策略，有利于提高课堂效率。 　　 　　2.　刨设探究情景，提出探究问题 　　如何创设探究情景，吸引学生对情景中的现象进行批判性的思考，则创设的情景应该含有“思维冲突事件”，即情景信息中与学生原有的经验或认知相矛盾的事件，从而激发了学生的学习动机。 　　教师创设的情景必须围绕学习目标，具有真实性，符合学生的“最近发展区”，根据生物科学史、科学新进展、社会热点及生产生活的现象、学生的认知错误等进行组织的文字描述信息，或图片资料情境，录像情境，多媒体动画等情景呈现给学生，在课堂上能吸引学生的注意力，引发学生的好奇心，诱导学生质疑。 　　单克隆抗体的制备的教学设计，给出的情景是：“非典”时期，钟南山院士与医生在抢救病人的图片，在情景中出现了利用病愈者的血清医治“非典”病人，从血清中获得的抗体量少且不纯，无法满足临床需要。学生会质疑：能否体外生产量多且纯度高的抗体呢? 　　问题可以是学生根据创设的情景提出来的，问题也可以来自于教师。常常有一种误解认为学生提出并研究自己的问题时，才会产生真正的探究，其实如果教学目标是教材中的内容，问题的来源比问题本身的性质次要，因此课堂思维探究更多的是教师设计的问题。 　　在设计问题时，要围绕教学目标和教学重点，“能否体外生产量多且纯度高的抗体呢?”这个问题是本节课的重点，即单克隆抗体的制备，但这个问题显然会让学生无从入手，则对这个问题进行分解：为什么传统获得的抗体不纯呢?如何获得纯的抗体?当学生运用已有的知识进行推理、分析，得出“筛选单一效应B细胞”的答案后，教师又给出新的思维冲突：筛选单一效应B细胞可产生特异性的抗体但无法体外增殖，如何得到“既能大量增殖又能产生足够数量特异性强的抗体的细胞(可