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教学评价范式转换及高校教学评估走向 　　［摘 要］ 现代教学评价理论经历了一场根本性的范式转换，即从量化测评到质性分析、从情境 无涉到情境相联、从独白控制到对话协商、从预设控制到动态生成。这场深刻的教学评价范 式转换，将对我国的高校教学评估产生深远的影响，在即将到来的第二轮高校教学评估中， 教学性、发展性、民主性和系统性将成为新的显著特征。 　　［关键词］范式；教学评价；高校；教学评估；教育性 　　［中图分类号］G420［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００９）０１-0064-04 　　 　　 西方教学评价的研究者在寻找教学评价的知识基础、分析教学评价理论发展的轨迹时，也借 用了库恩的“范式转换”学说，发动了一场教学评价理论的“范式革命”。 20 世纪 80 年 代末，美国著名评价专家古巴和林肯对教学评价发展史进行了归纳和梳理，将评价发展史划 分为“测验―描述―判断―建构”几个时期。他们在分析了前三代评价缺陷的基础上，提出 了“第四代评价”应该打破以往评价中出现的“管理主义的倾向”，倡导“价值多元”的信 念，使评价成为各有关方面形成“共同心理构建”的过程[1]。随后，“第四代评 价”理论很快就在欧美各国的教学评价者中引起巨大反响，并进而成为教学和社会研究领域 的一个热点。 　　 　　一、教学评价的范式转换 　　 　　20世纪90年代以来，教学评价实践领域出现了许多新的评价方式(如真实性评价 、档案袋评价、表现性评价等）。名目繁多的评价，尽管其目的、内容、方法、标准及 使用 范围都各不相同，且各有利弊，但与早期传统的以测量为模型 的评价相比，这些评价在理念、目的、方法与技术等方面却都发生了质变。 　　1?贝恿炕?测评到质性描述 　　20世纪早期，随着现代科学技术的飞速发展以及人们对科学的日趋崇拜，量化在人们眼里 几乎成为客观、科学 、严格的代名词。在量化研究范式的影响下，标准化的成绩测验和智力（包括能力）测验曾 一度成为广泛使用的评价工具和手段。量化测评由于其操作过程的简明、精确的特 点，可在较大程度上避免人们对测评结果的主观推断。但就教学领域而言，量化实际上 是将复杂的教学现象简约化了，数据实难反映出教学过程中最有意义的东西，这也是国内外 学者早已认识到的不足。20 世纪七八十年代， 随着人们对测评现状的反思与批判，质性 描述的评价范式应运而生，即通过观察、描述、讨论、解释、鉴赏等方式，在关注学生 的知识、能力的同时，还要关注学生的情感、态度、价值观等多方面的内容。“把全面、真 实 地反映学生学到的知识和能做的事情作为评价的基本任务,教学评价由此转入了以 ‘质性’ 为特点的‘评定时期’”[2]。其中较典型的有档案袋评价。 　　2?贝忧榫澄奚娴角榫彻亓? 　　传统教学评价在实施之前，其理论假设是，知识与技能能够分解为基本成分，这些基本成分 无论在什么地方，都以同样方式发生作用，即基本成分是与情景无关的。依据这一思想设计 的评价方案只能是对知识、 技能进行间接性的评价， 测评的结果往往与实际生活相去甚远 。学生在传统测验中获得的分数对他们在未来真实生活中的表现很少具有预见的价值。而教 学真实和理想的价值，不仅在于学生在教室里学到了什么，更在于学生在教室之外的真实世 界是如何表现的，是否具备了解决真实问题的能力。比较典型的评价方式有真实性评价，强 调评价的任务要来自于教室之外。“这是一种让学生在真实情境中表现其所 知所能的一类评价形式”[3]。 　　3?贝佣腊卓刂频蕉曰靶?商 　　传统课程文化中的霸权角色赋予了教学评价文化以霸权的色彩。教学评价中，教师对学生学 习情况的评价，从评价标准到评价手段，都受到以二元对立为主要特征的思维方式的影响， 具 体体现在评价者与被评价者之间是控制与被控制的关系。据考证，在我国古代教学评价史 上， 主考官们在评价关系中就处于独白的地位，由他们自诩评价的权威，自命评价的标准， 自 定评价的结果。在测量运动盛行时期，则是数据话语的权威。中国当时的教学测量运动，也主 要集中在编制各种学科测验方面。而范式转变后的评价，倡导在对话与协商中生成。对话与 协 商的存在，意味着排斥统一的评价标准和主流的价值认识，取而代之的做法是评价者与被 评价者都将可以参与到评价活动的设计、实施及反馈过程中来，有价值的信息将在对话与协 商的过程中产生。于是，教学评价将转向一种平等的、理解的和生成性的价值认识与创造活 动。比较典型的有学生参与式评价。在课堂评价中，教师的目的是要通过评价得出尽可能准 确的结果，并适时地将这些结果反馈（报告）给他们的潜在使用者（学生），以最大限度地 利 用有价值的信息。为了能够有效地交流课堂评价的结果，学生应该成为课堂评价的主体，他们不仅仅是被评价的对象，他