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教育行动研究及其在我国应用探析 　　摘要：新课程改革形势下教师再也不可能游离于课程之外，仅仅担当传声筒的角色。教育行动研究对教师角色进行了重新定位，要求教师成为教育教学的研究者、积极参与者和反思实践者。对教育行动研究发展轨迹的分析可以帮助我们汲取其精华、厘清其问题，并为后续研究提供思路与方向。 　　关键词：教育行动研究；发展轨迹；思路与方向 　　中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）05-0003-01 　　传统教育研究即旨在解释、预测，以及控制教育现象，[1]然而20世纪三四十年代西方兴起了行动研究，作为一种研究范式，它竭力沟通理论与实践-即学术研究者的世界和社会实践之间的历史性裂痕，为整个教育研究找回了某种自我意识。八十年代，学者将教育行动研究引介到我国，作为一种平民化的研究方式，它为我国的教育研究带来了活力。但作为一个舶来品，它在我国没有深厚的根基也是一个不争的事实。因此，只有通过发展-反思-继续发展-再反思这样一个螺旋上升的过程，教育行动研究在我国的发展才能日臻成熟。 　　1.行动研究的缘起 　　学者麦克南经过详细的文献研究后指出：行动研究是19世纪后期教育科学化运动中科学方法的派生物。[2]我们一般认为行动研究出现于20世纪三四十年代的美国，联邦政府印第安人事务局长科里尔为改善印第安人与非印第安人的关系，邀请了一些印第安人加入由科学家和实际工作者组成的研究小组而取得了良好的效果，被视为最早的行动研究尝试；随后勒温将其直接运用到社会心理学的研究上，在1946年出版的《行动研究和少数民族问题》一书中指出：没有无行动的研究，也没有无研究的行动，把行动研究定义为将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一实际问题的一种方法。由于科里尔没有对行动研究作出具体阐述，所以国内一般尊称勒温为行动研究之父。 　　2.教育行动研究发展的三个阶段 　　1953年，美国哥伦比亚大学师范学院院长考瑞在《改进学校的行动研究》一书中首次将行动研究引入教育领域，半个多世纪以来在经历了兴起-衰落-复兴的轨迹后教育行动研??风靡全球。 　　2.1兴起—衰落：技术取向。考瑞主张将行动研究视为一种合法的教育研究形式并鼓励教师参与，他提出：所有教育研究工作应有应用研究成果的人担任，研究结果才不致白费。教师、学生、行政人员及家长不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。考瑞发表《改进学校的行动研究》的同一年，弗谢和古德逊发表《关于合作性行动研究的几点思考》，指出了两个重要主题：一个是内隐价值，肯定了教师的内隐价值观在行动研究中的作用；另一个是文化成见，鼓励教师在制度化处境中寻找自由探索的空间。[3]但由于极大地受实证主义的影响，强调方法-目的工具性，[4]严格要求标准化与普遍化，此时的教育行动研究脱离了自然情境，应用价值不大。50年代末，因研究方法论的粗浅、教师训练不足、研究的信效度不高等原因，教育行动研究逐渐衰退。 　　2.2衰落—复兴：实践取向。1970年教育行动研究在英国复苏，斯滕豪斯组织实施的长达五年的人文课程计划为其提供了范例，主张教师成为研究者，他指出教学是一种艺术，而所有的艺术都是一种探究和实验，教师作为一个艺术家也就意味着教师是研究者。斯滕豪斯与埃利奥特等强调实践的重要性，鼓励从做中学，即借由对教育事实与现象的深度了解来促成对教育实务的改进。同时美国也再次兴起了行动研究的热潮，1969年施瓦布发表实践：课程的语言一文，并相继发表了《实践：折衷的艺术》《实践：转为课程》《实践：课程教授要做的事情》等文章，虽没有直接倡导行动研究，但却提醒人们关注并选择适宜的理论作为课程的基础。这一阶段未涉及教育变革中的价值判断问题，亦未触及教育制度、隐含的意识形态等的质疑与挑战。 　　2.3复兴—繁荣：批判取向。80年代之后批判取向的教育行动研究逐渐崛起，1983年萧恩发表了《反思性实践者》，1986年凯米斯与卡尔合著《成为批判者：教育、知识与行动研究》，通过对教育理论与实践关系的重新考察提出批判的或解放的行动研究，提出教师成为反思实践者，戳破了教育研究中价值中立的幌子，主张揭示教育研究中个人及团体的真正利益及教育不公平的根源。卡尔认为未经批判的历程，实践者对教育价值的理解可能被政治或经济等非教育力量瓦解，教育价值的实践也可能因为机构的结构或意识形态而受到阻碍。凯米斯还坚持教师建立被他称为元实践的自我批判的教师-研究者共同体，以便系统地形成自己的研究传统。1993年国际性刊物《教育行动研究》出版，其在教育中的地位确立。 　　从教育行动研究兴起与发展历程中不难看出，尽管不同研究者在不同时期从不同角度对行动研究进行了诠释，但无论是最初勒温提倡的民主的合作式行动研究，还是斯滕豪斯的教师成为研究者