教育性原则课程评价应有之义.docVIP

教育性原则课程评价应有之义 　　摘要：课程评价从功能上源于一种管理手段的发展，但从活动的目的上，是一种具有价值意义的行为；学生评教是高校课程评价的重要组成部分，由于缺乏对学生评教工作效度的制度保障、技术支持，在组织实施中受到管理功能的强制而演变为低效“无人”的评价现实，文中通过对课程评价理念的梳理和当前学生评教现实的反思，提出有限的改进路径与空闯，以期回归学生评教的应有之义，确保课程评价的教育性原则在学生评教中的基础地位， 　　关键词：课程评价；教育性原则；学生评教；效度；学生的可能发展 　　中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1671-6124{2009)05-0077-03 　　 　　一、课程评价的研究发展及其教育价值重塑 　　 　　课程评价的研究始于20世纪30年代，从美国的“八年研究”中泰勒提出最早的教育评价的基本模式――“目标模式”，明确了课程评价在课程编制中的基础地位，“它在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”换言之，课程评价旨在对照课程实施的结果与课程目标之间的差距，是贯穿于课程实施全程并推进课程进展的内在动力，也是连接课程目标与课程实施的桥梁。有学者指出：课程评价研究包括课程基本原理评价的研究；课程计划评价的研究；课程标准与教材评价的研究；课程质量保障体系的研究以及课程效果评价(学生学业成绩评价)的研究等方面。对照学者们对课程评价及其研究的表述不难看出，人们对评价活动最为关注的是评价的功能、效用，故有观点认为：“评价是一种方法论的活动，而不是具体内容定向的活动，因为同样的评价程序可以用来评价各种不同事物的效用。”实际上，20世纪60年代以前，人们对评价的研究、实践大多围绕功能观、方法论方面。关于课程评价的取向研究则是在价值论进入哲学认识论和实践论的推动下，在人本主义、存在主义思潮对教育思想领域不断冲击下，在广大教师和学者对一次次课程改革实践深入反思、积极建构的背景下逐渐显现的，并集中体现于教育评价发展中以“共同建构”为特征的第西代评价理念之中。 　　课程评价从功能上源于一种管理手段的发展，但从活动的目的上，是一种具有价值意义的行为；从理论上判断评价活动价值应从其合法性和有效性两个方面考察，合法性代表着实质价值，体现为教育性，有效性代表着形式价值，体现为科学性。课程的核心价值体现为教育价值和管理价值，在科学主义狂飙的20世纪，学校教育中无论是以效率为本还是以成绩为本的管理主义倾向极度发展，导致在课程评价实践中的管理价值彰显而教育价值式微。 　　学生评教是课程效果评价的重要一环，是高校课程评价的重要组成部分。其工作组织中普遍存在的问题，一方面是限于评价方法的不足直接造成“无人”的评价现实，另一方面伴随对这些问题的解决，确保教育性原则在学生评教中的基础地位成为保障课程质量、促进学生成长和教师发展的必然选择。 　　 　　二、确保学生评教工作组织效度的关键在于评价教育价值的彰显 　　 　　学生评教指采用无记名投票方式，由参与评价的学生根据评价指标和切身体验，对任课教师进行评定并给出最终结论的一种教学评价方式。有网上评教和纸介质评教两种方式，前一种方式因为较低的组织成本和成熟的统计分析软件而日渐取代后一种方式，在特殊情况下纸介质评价也可以成为网上评价的补充形式之一。由于师生交互的复杂性和评价效果的滞后性，学生评教常常呈现出对课程各方信息的沟通反馈价值；忽略标准化评教方法的先天不足，学生评教的结果对授课教师和管理部门具有一定的参考价值。 　　 　　1　直面尴尬、深入问题一学生评教的现实忧思 　　自上而下的行政要求在缺乏必要沟通和及时反馈的情况下，学生评教常常陷入学生反感、教师敏感、专家不感的尴尬境遇。 　　简单说来，学生由于不理解此项工作的目的和要求，外加学习就业压力大，对“强加”于自身的要求从内心感受到行为选择表现出逆反、拒斥或者漠不关心，数据显示：对学生评教工作心存异议的学生占调查学生人数的57.41％；教师由于对评教工作组织和指标设置缺乏深度认同，对学生学习状况缺乏普遍了解继而对评教结果的不确定性心存疑虑，同时对管理部门对评教结果的不当使用高度敏感；专家出于对评教工作严密性的高标准要求和对问题意识、研究价值的关注而对评教结果缺乏认同，对学生评教结果的使用不感兴趣。 　　上述是从发现问题的实践维度对学生评教进行了反思与分析，不可或缺的是从学理思考的维度对学生评教深入考察。 　　 　　2　工具理性、价值缺失――学生评教的学理困境 　　从学生评教涉及的主要方面考察，在高校的科层制管理体制下，学生评教日渐退化成学校管理的工具，课程效果评价更多发挥着教学过程监控和教学结果的甄别、鉴定作用，教学管理职能由此强化，相对忽略对学生行为动机的深入考察、对学