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论高中数学教师教学想象力及培养 　　[摘 要] 处于经验积累视域中的高中数学教师，对教学效果的预设往往是具有应试特征而不具有培育学生数学学科核心素养特征的. 突破经验的有效途径之一，是教师自身教学想象力的培养. 作为面向教学设计、教学过程与教学评价三个环节的教学想象力，从认知教学想象力的五个层次来确定培养途径，是理论与实践联系之后发现的较佳选择. 　　[关键词] 高中数学；数学教师；教学想象力；培养 　　在日常的教学过程中，教师总会对自己的教学效果进行预设，体现在教学设计中是教学目标的确定，体现在教学行为中是对数学概念与问题解决能力达成的期待. 可以肯定地讲，绝大多数情况下，教师的这种预设往往是经验性的，是由教学习惯或教学评价（考试）来引导的，这种经验化的驱动力对于教师的专业成长来说，往往是不可持续的，是难以将教师的学科教学理解与专业成长推到质变层次的. 相比较而言，具有提携促进作用的理论学习与内化，则可以引导教师获得这种突破. 在这样的背景下，“教学想象力”被笔者纳入视野. 　　教学想象力是想象力在教学领域的具体理解，南师大姜艳、李如密等明确提出了教学想象力的概念并加以论述. 他们在分析了想象力的心理学理解的基础上，对教学想象力的界定是这样的：教师在教学活动之前预计教学活动的效果，在教学活动之后评价教学的效果，在教学活动的过程中调动（自身）的各种因素，在多种思维方式和教学情感方式之间自由切换，以高效完成教学实践活动的综合性的心理能力. 　　将教学想象力置于心理学的视角下是最科学的选择，想象力在心理学中原本就是一个“对过去经验和已有记忆加工改造，以获得新的意向与观念的过程”. 教学想象力作为面向数学教师的教学需要与专业成长需要的重要概念，需要在教学实践的基础上进行深度反思，以进一步内化，并形成教学的内驱力. 　　教?W想象力的内涵梳理 　　在上面的教学想象力的定义中，可以发现教学想象力是针对教学设计、实施与评价三个阶段提出的，在这三个阶段中，“想象”不是孤立的存在，不是没有依据的任意发挥，而是基于自身的教学经验、教学理解，对学生的学习过程做出预期与判断的过程，教学想象最需要面对的就是自己的教学效果. 因此关于教学想象力，还有人给出的解释就是“教师预设自身工作效果，想象如何从学生身上获得教学效果，并估计学生品质发展与个性形成”的能力. 　　然而这样的理解还是有些粗放的，根据姜艳、李如密等人的研究，教学想象力可以从纵向与横向两个维度来划分，前者的划分结果是原始的教学想象力和高级的教学想象力，而后者的划分结果则是认知的教学想象力和情感的教学想象力. 笔者在对这两种分类结果进行了比较之后，感觉认知的教学想象力可能是当下高中数学教师最需要研究的方向. 　　研究表明，认知教学想象力需要经过具身性思维、隐喻性思维、发散性思维、汇聚性思维、辩证思维等五个阶段. 从这样的描述来看，显然，这里存在着明显的思维递进的线索. 笔者基于自身教学实践的反思，也隐隐约约可以看到教学反思的过程中存在着这样的影子. 比如说对于圆锥曲线的椭圆中的“离心率”这一概念的教学而言，当从“圆与椭圆的形状”角度去让学生认识到圆的形状是相同的，而不同的椭圆是有的圆、有的扁的，这是一个很好的教学切入点，此时预设学生在寻找描述椭圆的“扁的程度”时，思路就确定在学生能够寻找到相应的量（焦距）来描述；并预设在教学评价的环节中，让学生通过学习反思或数学习题的解答，来判断学生的知识建构过程；在具体的教学过程中，则是通过自身的教学努力来引导学生发现描述椭圆扁的程度的方法. 　　在这样的设计思路里，教师的具身性思维体现在教师根据自己的教学经验（来源于具身认知）对教学起点（圆与椭圆的形状对比）作出判断；隐喻性思维体现在教师由于缺乏清晰的类别或概念性语言时，只能借助于具体的意向来表达教学思路，比如说在教学实施之前，笔者认为学生在比较不同椭圆形状时的发现应当是焦距，但事实上学生在比较过程中会有很多认识，且其中很多认识与数学概念的距离还是比较大的，这说明教师此时的判断视角还略显狭隘，这可能是隐喻性思维的特点；发散性思维与汇聚性思维是数学教师最习惯的思维方式，尤其是课程改革之后，对学生学习可能性的预设与对教学目标的掌控，是这两种思维方式的重要体现；辩证思维从某种程度上来讲是教学想象力形成的冲刺，在此前的所有思维只有经过辩证的思考之后，才能变成新的教学能力，也才能上升为教学智慧. 　　总体感觉，从认知教学想象力的角度来判断自身的教学设计与实施过程，可以让自己的教学思路更加明晰，如此在此过程中能够再从情感教学想象力角度展开思考，那思考结果可能更加相得益彰. 　　教学想象力的激发途径 　　在对教学想象力的研究中，笔者注意到理论研究者对其激发策略的研究非常重视，且将落脚点放在表象