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论高职院校教师专业发展缺失与对策 　　摘要：高职教师大多是在缺失师范教育、素质教育等专业教育的环境中成长起来的，所受的师范教育和素质教育可能相当有限，知识结构不理想。对此，可从完善高职教师资格制度、制定高职教师教学专业标准等方面入手促进高职教师专业发展。 　　关键词：高职教师；专业发展；缺失措施 　　 　　随着强调多元、创新的知识经济社会和学习型社会的到来，学校教育不可避免地面临变革的挑战，其固有的组织结构和教育方式都将因为时代的变革必须作出相应程度的调整和转变。而在学校变革过程中，教师无疑扮演着关键性的角色。教师质量因素对于学生成就影响要比任何因素都更加重要，而提高教师质量的关键因素在于教师的专业化程度。可以说，正是教师专业角色的形成与专业发展的成熟程度决定了学校变革和发展的广度与深度。 　　 　　一、教师专业发展理念的起源 　　 　　据相关文献资料，最早以官方文件形式指出“教师职业是一种专业”的文件是1966年联合国教科文组织与国际劳工组织在法国巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”上发表的《关于教师地位的建议》。这份文件中写到“教育工作应该被视为一种专业职业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并保持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人和共同的责任感”。从这段文字看，教师职业符合各国学者对专业提出的基本标准，教师工作的性质和要求也表现出起码的专业特征，而明显不同于普通职业。但是，联合国教科文组织和国际劳工组织却没有直接指出“教育是一个专业”、“教师是专业人员”。而是用了“应该被视为”这样的外交辞令。这表明，当时国际社会对确定教师的专业地位还存在一定的分歧，还需要一定的时日。与此同时，一些教育研究者和教育工作者发现，教师的专业地位不能简单地依靠政府或组织的认定。教师的专业地位必须依靠广大教师的学习、奋斗和发展去争取，教师的专业地位必须由教育工作者努力建构不可替代的教育科学行为和行之有效的教育知识，从而使教师的教育实践真正建立在坚实有效的专业知识和专业技术基础之上，使教师成为难以被他人(未受教师专业训练)替代的人。为此，1970年《国际教育年鉴》出版了“教师与教师教育“专辑。至此，教师专业发展的理念、教师专业发展的机构逐渐开始建立。 　　 　　二、我国对教师专业发展的认识和推动 　　 　　教师专业化是人类社会分工的必然结果，在世界教师专业发展浪潮的推动下，从20世纪80年代开始，我国停滞多年的教师教育重新受到重视。针对我国教师专业发展与世界发达国家存在的差距，1985年中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出将中小学教师的专业化作为教育改革的一项重要举措。1986年国家统计局和标准局颁布了《中华人民共和国国家职业分类与代码》，把教师列入“专业技术人员”类别之中。20世纪90年代后，国家又颁布了一系列法律法规：1993年颁布《中华人民共和国教师法》，1995年颁布《中华人民共和国教育法》、《教师资格条例》及《教师资格认定过渡办法》。1999年国务院批转教育部指定的《面相21世纪教育振兴行动计划》，以及2010年颁布的《国务院关于基础教育与改革和发展的决定》，等等，进一步规范和推动了教师专业化发展，并在深度和广度上提出了更高的目标和要求，指出教师提升自身的专业意识、专业知识、专业能力、专业精神，是更好地适应和参与新形势下教育教学改革和课程改革取得成功的关键所在。 　　 　　三、高职教师专业发展的缺失 　　 　　高职教师的专业发展与普通高校教师专业发展有所差异和不同，这是由高等职业教育的办学方针、人才培养目标和人才培养模式的特殊性决定的。当前，专兼结合的“双师型”专业教师队伍建设是高职院校彰显特色、提高整体办学水平最重要的基础工作。 　　然而，我国高职教师队伍的建设与发展有其自身历史背景、文化背景、社会背景上的缺失，主要表现在：一是高职教育的理论基础尚薄弱，由于我国高职教育历史不长，高职教育的发展基本上是国家政策导向型的，高职教育理论基础还未形成具有较大影响的流派或固定模式。二是高职教育的属性认识存在争议，高职教育姓“高”还是姓“职”，不同的专家有不同的认识。三是高职教育的人才培养模式“各领风骚”，且缺乏国家、政府的政策、法规上的保障。四是高职教育经费投入严重不足，以举办者为主的多渠道投入得不到保障等，从而导致高职教师队伍数量、素质和结构上的先天不足。 　　由于缺乏规范的、专门的教育专业教育，高职教师专业教育低水平、教师素养低层次、专业的模糊化以及教师数量的不足，导致高职教育中很多教师是凭个人经验、个人喜好非理性地“教书育人”，呈现个体化特征明显、教学理念缺失、教学方法匮乏等特征。教师专业的核心是教学设计，人才培