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高职教师课程智慧生成与培养 　　摘要：从教学与课程的分离者、初级课程智慧的终结者、能力“高原现象”的困惑者三方面分析了高职教师课程智慧缺失的角色特征；并从由“教教材”向“用教材”转化，由“教学实践者”向“课程领导者”转化，由“经验自足者”向“反思智慧者”转化三方面论证了高职教师课程智慧的生成与培养的路径。 　　关键词：高职教师；课程智慧；教学实践者；课程领导者 　　基金项目：安徽省2008年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与创新研究”阶段性成果之一，项目编号为：2008jyxm175，项目主持人：张健。 　　作者简介：张健（1955－），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、副教授、学报常务副主编。 　　中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００９）０９－００３２－０３ 　　 　　法国启蒙思想家、哲学家爱尔维修指出：“世界上没有比智慧更令人敬仰的东西了”。什么是智慧呢？“智慧主要是指人们运用知识、经验、能力、技巧等主动地解决实际问题和困难的本领，同时它是人们对历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、观察与洞见，以及对于当下和未来存在着的事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养和生存方式。”[1]换言之，智慧是人在活动中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统；是个体在一定的社会文化心理基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活的一种最高境界的品质和状态。 　　智慧属于实践范畴，它是一个实践的概念。智慧是“做”出来的，而不是“想”出来的，指向的是人的实践能力或实际本领，它是“应用已知的去明确指导人生事务之能力”（杜威语）智慧的根本特征在于实践性、探索性、创造性。基于此，我们认为，教师的课程智慧是指教师在课程设计、课程选择、课程组织、课程实施、课程评价、指导学生进行课程学习等系列的课程实践活动中，所表现出来的对课程总体的高度驾驭能力、敏锐判断能力、机智的调控能力、课程的创生能力等各种能力的总合。它是教师在课程实践活动中所达到的一种至高境界的品质和状态。课程智慧作为一种优越的实践才能，其生成与培养是一个过程。它扎根于生动丰富的课程实践，产生于教师的自我发展的愿景和不懈努力，在主体与实践环境反复作用过程中形成知觉建构，完成于课程实践体验的自觉总结与理性提升。 　　 　　一、高职教师课程智慧缺失的角色分析 　　 　　角色是指人的社会定位与职业担当，这里是指高职教师在课程智慧方面表现出的职业特性和智慧表征。长期以来，由于传统的课程管理体制割裂了课程与教学的关系，使广大教师游离于课程管理之外，只能埋头于教学层面“拉车”，无法仰及课程层面的“风光”，不识“课程”真面目，无法生成课程智慧，成了课程智慧的“贫困户”和缺失者。对此，我们将从以下三个维度进行分析描述。 　　（一）教学与课程的分离者 　　课程与教学是互为依存、相互统一的关系。课程是学校教育的实体和内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程与手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，教学是课程实现的过程和方法。但在我国，课程与教学却被长期割裂，成为两个互不关涉的领域，课程成为政府、专家、学者的“专利”，成了在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的东西，广大教师则被排斥在课程之外，他们只能按照专家、学者的课程设计，讲授他人规定的内容，将课程的内容忠实而有效地传递给学生。课程与教学完全成了“两股道上跑的车”。可以说，这种课程体制上二元分裂的弊端，是造成教师缺乏课程智慧的根本性因由。在这种运行机制的长期影响下，广大教师置身于课程之外，只问教学，不问课程，往往多是从教学层面对“怎样教”进行具体的设计和评价，而不是站在更高的课程角度，对“教什么、为什么教、教到什么程度”进行总体思考与设计，只有教学行为，而无课程行为，缺乏生成课程智慧的际遇和意识。他们的阅读也多是教学理论书籍，涉猎课程理论书籍的很少，不能用课程理论知识武装自我，甚至对“课程”一词都很陌生。缺乏生成课程智慧的理论基础。正是这样的教育环境与背景，造成了教师与课程的根本性分离，成为教学与课程的分离者和课程智慧的缺失者。 　　（二）初级课程智慧的终结者 　　毫无疑问，课程智慧是从课程实践中产生的，对于一个刚刚毕业尚未走上讲台的大学生来说，无所谓课程智慧，他们还处在前课程智慧阶段，但经过一段时间的课程与教学实践的磨合、历练，他们开始熟悉课程，了解并掌握了课程的组织，课程的实施等程序性知识，有了一定的经验，形成了初级的课程智慧。所谓初级课程智慧，是指教师所具有的基本的课程（严格地说是教学）设计、课程组织、课程实施、课程调控、课程评价的能力。但这还不是真正的课程智慧，他只是教师在课程实践中所生成的初步的解决教