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深刻反省我国教育重点制 　　在我国，教育“重点制”的实施已经超过20年了，并对我国的基础教育和高等教育产生了深刻的影响。后来鉴于出现的严重应试教育倾向和择校竞争又逐步地淡化了小学和初中的重点学校称谓并把高中重点学校称为“示范学校”，着重强调它的“实验性”和“示范性”。人们认为这种体制最大的优点是在教育投入不足的条件下迅速地提高了我国的教育质量，尤其是它保证了那些学习优秀的学生享受优质教育，有利于他们成才。在满足于这些“成就”的同时，我们提出如下疑问。 　　 　　一、教育“重点制”追求什么样的教育目的 　　 　　教育目的体现了一个国家教育的最基本的价值取向，代表着一个国家的教育追求和实践路线。在我国，对教育目的的描述有多种，有代表性的描述是1999年6月13日中共中央和国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的论述，文件明确提出了我国的基础教育要以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想，有道德，有文化，有纪律的，德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这是对我国教育目的的一个非常清楚和理性的描述。但我们很少去思考教育目的的制度因素，很少去思考应该通过什么样的教育体制去实现这样的目的。 　　一个国家理性的教育目的并不直接决定现实的教育目的，现实的教育目的更多会受制于特定的制度因素。因此在谈到教育“重点制”的时候，我们要关心它体现什么样的教育理念，这种体制会导致什么样的目的追求。 　　其实，从我国的教育实践来看，“重点制”下的学校对教育目的的追求非常清楚。那就是通过考试把聪明和不聪明的学生区分出来，把善于“读书”的学生和不善于读书的学生区分出来。让那些聪明的、能读书的学生接受更好的教育，使他们日后成为国家的“栋梁”和社会的“精英”。这种体制下的教育目的有两个重要特征： 　　1.它要满足政府、教育主管部门的考核要求和升学指标，满足来自社会的热切期待，让一定区域内的学生尽可能多地升入高一级的学校。2.在实践中，它高度关注学生对知识的掌握。 　　在我国，教育实践长期偏离我们的教育目的，教育的追求异化于正确的教育目的之外，这有多种原因。这既同我们长期形成的封建等级制文化有关，也与我们在政治上缺乏现代社会中那种平等的“公民”意识有关，还与我们的文化深处缺乏人文精神有关。但从体制因素讲，设立重点学校是导致我们的教育目的发生重大偏差的制度原因。我们经常在批评很多学校教育目的不端正，反复强调要端正教育思想，要真心实施素质教育。其实，这不是什么认识问题，觉悟问题，而是我们的制度设计出了问题，我们早就为这种不正确的教育目的预先作了制度安排，这是体制模式使之然。在依然热衷于教育“重点制”的今天，我们不禁要问，在一种严格的等级体制下，真能实现我们期待的那种教育目的吗?如果我们真诚地去追求这样的教育目的，到头来还是难以实现它，难道这种教育体制就不值得怀疑吗? 　　 　　二、教育“重点制”下如何实现“教育公平” 　　 　　教育的公平是一个社会最基础性的公平，是未来社会成员在社会生活中取得政治公平和经济公平的前提条件。一个国家要实现社会公正，必须从教育的公平做起。 　　教育的公平表现为教育机会的均等，教育机会均等是一个历史的、发展的概念。但在现代社会中，教育机会均等有两个含义最重要：第一，每一个学生受教育的权利得到保证，让所有的学生都受教育，我们正在实现这样的目标。第二，从接受教育的“质”来讲，是让所有的学生都尽可能受到“适合”他们发展的教育。这是最重要的，也是最难做到的。我们常常满足于教育公平的第一个方面，而严重忽视了公平的第二个方面，这就使我们对教育公平的理解流于肤浅。 　　其实我国现阶段教育的不公平问题集中表现在人为拉大的差别化教育上。第一，重点学校通过国家投入，通过“示范校”这种无形的品牌资产以及这种品牌资产带来的经济效益，不断积累着优质的教育资源。第二，通过考试和选拔让成绩好的学生进入重点学校接受优质教育。为了“加速”学生的分化和有利于对优秀学生选拔，学校内又通过考试再次选拔出更优秀的学生进入“实验班”、“重点班”、“快班”、“火箭班”、“英才班”，以便更好地“因材施教”。其实，我们的主要问题不是给优秀的学生提供了优质的教育，而是在这个过程中我们严重忽视了“成绩”差一点的学生的教育权益，在这些可塑性极强的学生最需要得到教育帮助的时候，我们冷漠地告诉他们，你们是“差生”。我们理直气壮地让他们去接受不“合适”的教育，一种使他们更难以正常发展的教育。为了优秀学生的利益，他们处在集体“陪读”的状态。 　　我们的教育公平观现在还停留在救助失学儿童，帮助贫困学生，建立希望工程学校，让每个孩子能够接受教育这样的层面上，这很重要，但远远不够。我们也没有理由认为在这些问题还没有解决的