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课堂激励性言语评价运用 　　课堂言语评价因其直接、快捷等特点，成为课堂教学中使用频率最高、对学生影响最大的过程性评价方式。但是在实际运用中，课堂激励性言语评价仅关注学生的学业成绩，忽视对其他培养目标的评价；评价语言单一随意，缺少启发性，忽视评价的激励；评价目标统一，缺乏层次性，忽视学生的差异性；评价主体单一，缺乏多元主体的互动性，忽视学生的主体性。 　　笔者对这些存在的问题进行分析，主要采用调查法(包括问卷法和访谈法)，观察法和文献法。 　　教师问卷的调查对象为福建省漳州市某县某小学的78名教师，学生问卷的调查对象为该校六个年级(24个班)随机抽样的266名学生；教师访谈的对象为六年级数学老师、四年级英语老师和一年级语文老师各1名，学生访谈的对象为二年级、四年级、六年级学习程度较好、学习程度一般、学习程度较差的学生各三人。 　　另外，笔者还通过25节常态课和15节公开课的随堂听课，对教师课堂的言语评价行为进行观察。 　　 　　存在的问题及分析 　　 　　对评价对象的认识存在偏差 　　通过观察，笔者发现教师是以学生个体为主要的评价对象，忽视了学生小组和学生全体。而对全体和小组的评价可以提高班级的向心力，促进学生个体间的相互合作、相互帮助、相互促进，从而达到促进整体和个体发展的目标。 　　教师对学生个体的激励性言语评价，没有考虑学生的需求，不能有效发挥激励的作用。对成绩好的学生，老师主要对他们的认真听讲进行评价。但有31.2％的学生认为，教师表扬他们，他们也不会因为教师的表扬而做得更好。因为他们的学习主动性较强，有更高层次的需求，教师的激励对他们来讲，缺乏力度。对学习程度一般和学习程度比较差的学生，教师喜欢鼓励他们回答问题，调查中反映有67％的教师认为激励性评价主要是针对学习程度较差的学生，这符合新课改的要求。她们认为让学习程度一般与较差的学生回答问题，一方面可以调动他们的学习积极性与主动性，另一方面可以检验教学效果。教师的评价在此又容易走入另一个误区，新课改的要求是要关注每一个学生的发展，对学习程度较好的学生而言，长期得不到教师的鼓励，对他们的学习积极性而言也是一种挫伤，而有些问题对学习有困难的学生来说也太难了，教师的鼓励不仅起不到应有的作用，反而会降低他们的自信心。访谈和问卷的结果都表明，这种情况在低年级段表现得尤为明显，因为低年级学生对教师评价的依附性较强，教师的评价对他们的情绪波动较大，所以教师对学生的评价频率一定要力求公平。 　　 　　评价方式不恰当，忽视方法的互补性 　　从课堂的随堂观察来看，教师对学生的课堂评价主要采用表扬、鼓励、批评三种方式。对回答正确的学生，教师一般是给予表扬，反之则给予批评。对回答半对半错的学生，教师只是让他们坐下，通常不进行评价。对上课不认真、做小动作、扰乱课堂纪律的学生，教师通常采用批评的方式。而对平时做作业很慢或没按时完成作业的学生，则给予比较严厉的批评。 　　而激励作用的调查结果表明，在266个学生的回答当中，有27.4％的学生认为，当他答错时，教师的批评让他不想再回答问题；62.8％的学生认为，当他答对时，教师的表扬会让他喜欢回答问题；78.3％的学生认为即使他回答错了，教师的鼓励也会让他下次还想回答问题。有72.2％的学生表示“老师说我上课讲话，我会听老师的话改正错误”。有23％的学生认为“本来我就不想做作业，老师还说我做作业做得不好，我干脆不做了”，同时有18.7％认为“我已经很努力把作业做好，可老师还是说我做得不好，我不想再努力了”。在“如果老师经常夸我做的作业有进步时，我将继续努力”的选择中，有89％的学生选择“是”。 　　教师使用语言激励评价的方法比较单一，主要采用表扬、鼓励和批评相结合的方法，对及时激励和延时激励相结合、集体激励和个体激励相结合、学生自我激励、表扬和批评要有力度等方法都很少研究和运用。这种较为单一的评价方法也影响了言语激励评价的效用。 　　教师不能采用多种方法和方式进行语言评价，很重要的一个原因是教师没有接受相关培训，对教育学、心理学以及激励理论的相关知识了解不多，即使想提高自己的言语评价水平，也不知道怎么根据不同对象的需求采用恰当的方法去有效激励学生。 　　 　　评价语言模糊，缺乏针对性和情感性 　　评价语言的模糊和缺乏针对性一直是语言激励评价中存在的一大问题，在我们的观察中，发现教师评价语依旧存在这样的问题。无论是对学生的鼓励、表扬还是批评，教师对学生的评价语言都比较单一、抽象。这种形式化的评价语言既满足不了学生被认同的需要，又不能为学生提出明确、具体的改进建议。 　　教师用于表达个人感情的评价语也很少，只有极少数的“老师很喜欢某某”，除此以外没有其他带有教师个人感情色彩的评价语。 　　追溯其原因，我们发现：在