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高职教育课程开发逻辑起点与现实起点 　　摘 要：高职教育的课程开发关键要解决的是职业性的问题，即应从学生的综合职业能力和未来所从事的工作任务出发来确立课程开发的“逻辑起点”与“现实起点”。本文对我国高职教育的课程开发“起点”进行分析和阐述，以期对改变传统学科教育课程占高职教育主课堂的现状，实现高职教育培养目标，培养高技能型人才提供理论参考。 　　关键词：高职教育；课程开发；逻辑起点；现实起点 　　 　　高职教育课程开发的起点，指的是高职教育从何处入手设定人才培养目标以开展整个教与学的活动过程的问题。能否正确设定课程开发的起点，决定了高职教育的教学是否有针对性，具有重要现实意义。 　　 　　一、高职教育课程开发的“起点”误区 　　高职教育课程开发的起点是高职教学实践中的关键问题，实际上，它也是反映高职教育人才培养效果能否满足市场实际需要的晴雨表，对此问题的认识与做法，从根源上看，大致存在以下两种误区。 　　(一)知识本位――“课程内容起点”误区 　　普通高等教育是以知识、学科为主体的教育体系，我国高职教育从其诞生以来，就可以说带着普通高等教育知识本位的烙印，高职教育以技术、行为为主体的教育体系的特征没有很好地凸现出来，一直以来存在着系统性偏差，集中表现为培养的人才不能满足市场实际的需求。导致“系统性偏差”的直接原因是课程内容，因为任何一种教育思想的实施最终都取决于直接面对学生的课程内容。 　　受传统学科课程教学观和教学实践的影响，高职教育的课程内容在很大程度上被理解为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把课程内容的起点确立为获取事实性知识。教师在学科中传授学科知识，以学科结构为基础，只对自己的“学科”负责，课程内容与工作没有直接联系，学习进程由教师安排，只需使学生掌握本学科“是什么、为什么、怎么样”即所谓完整的知识理论体系即可。 　　在教学实践中，以学科系统化课程内容为起点的教学，强调教学以传授知识为主、把教学内容分为若干个教学阶段，由此带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与高职教育人才培养目标逻辑的统一性，一切学习都从知识逻辑开始，忽视了高职教育的人才培养目标，这无异于浪费资源。 　　(二)教材本位――“教学载体起点”误区 　　教材是学科教育体系的重要载体，教师准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种学科教育课程开发观念下，确定教学的起点便是根据教材的进度，确定一节课的教学目标起点，并找出重点、难点与讲授逻辑。 　　这种依循学科教育的教材编排逻辑和讲授进度来确立高职教育课程开发起点的做法，虽然能保证知识传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年――学期――单元――课时匀速安排教学内容及其进度，其前提是学生能根据教学内容进行匀速推进，其中忽视了高职学生须根据对应的岗位在工作情境中学习“如何工作”，以工作过程为导向，学生需根据自己对工作任务的掌握情况主动参与学习进程安排。因此，教材只是提供了高职教育课程开发的逻辑起点，而无法顾及真实状态中高职学生未来工作岗位的需要。 　　在教学实践中，从事高职教育的教师基本上都是学科教育体系培养出来的，所以，即使在凸现职业教育本质的教材被确定以后，对内容的排序又会自觉不自觉地回到学科教育体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进学科教育体系的框架中而被不自觉地序化，于是高职教育的教师还是按照序化后的教材来设计教学起点，似乎离开了教材这个载体教学就无法推进，于是教师的教学设计还是回到对“知识点”的思考上，而不能够对占总教学时数40%以上的实践教学环节提供必要的依据和支持。[1] 　　 　　二、高职教育课程开发的“逻辑起点”与“现实起点”的内涵 　　在确立高职教育课程开发的起点时，一方面要考虑逻辑起点，另一方面也要考虑现实起点；一方面要考虑学生的学习逻辑，另一方面也要考虑学生未来的工作逻辑；一方面要考虑单个工作任务所提供的逻辑起点，另一方面也要考虑学生综合职业能力发展过程中所隐藏的现实起点与逻辑起点，同时，也要关注立足于教学实践中所形成的新的起点。 　　(一)能力本位──高职教育课程开发的“逻辑起点” 　　高职教育是以从事某一具体职业所必需具备的能力为起点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学类型。相应地，“能力本位”课程开发要以全面分析学生未来所从事职业角色的活动内容为起点，以此培养学生胜任产业、行业和社会提供的就业岗位所需要的能力。在教学实践过程中，要强调学生在学习过程中的主导地位，其核心是培养学生具备从事某一职业所必需的实际工作能力和潜在工作能力。 　　可见，“能力本位”课程的价值追求是培养学生完成职业任务的综合职业能力，因此如何科学地确定职业能力标准成为课程开发