数学课堂教学中评价三重境界.docxVIP

数学课堂教学中评价三重境界 【中图分类号】G623.5【文献标识码】A【文章编号】 2095-3089 (2012) 10-0086-02 王国维在《人间词话》中关于词的三重境界的论述素来 为人称道：第一重，“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天 涯路。”第二重，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。” 第三重，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊 处。”我以为，我们的数学课堂教学中对学生的评价也有三 重境界。 21世纪的教育要求我们培养可持续发展的人才。在新课 程标准的改革下，对学生的评价除了要关注学生的学习结 果，还要关注他们的学习过程；要关注学生的学习水平，更 要关注他们在活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生在 评价中认识自我，建立信心，同时学会欣赏他人，使评价成 为学生主动发展的动力。那么对学生的评价到底是哪三重境 界呢？ 一曰扬情 情感评价扬起了学生自信的风帆 《课程标准》指出要充分激励学生从不同的角度思考问 题，创造性地解决问题。这就需要教师善于挖掘学生的每一 个问题，每一种想法中的闪光点进行正确评价，使学生从评 价中受到鼓舞，从而保持学习数学的热情和乐于探索的兴 趣。 曾听过20以内的退位减一课，教师先引导学生用‘破 十法”和“做减想加”的方法计算13-8,接着让学生试着在 小组内说一说14-8等于几？这时一位小朋友站起来说：“老 师，我不是这样算的！我是看13-8=5, 14比13多1,所以 14-8=6o 另一位小朋友说：“还可以先算14-4=10,再算 10-4=6o ‘也可以把 8 看成 10, 14-10=4, 4+2=6,这三 种算法多么具有创新的意识，多么聪明呀！可是，很可惜 这位老师没有给予表扬和激励，在接下来的练习中，还是强 调学生用“破十法”和“做减想加”的方法练习。这么好的 想法却得不到老师的肯定和鼓励，久而久之，他们怎会有探 索的兴趣呢？ 相反，另一位教师在教学毫米、分米的认识” 一课时, 当课程进行到“说一说，测量生活中哪些物品一般用毫米作 单位？ ”这一部分时，由于三年级学生对于生活实际还没有 太多的认识，所以当第一个学生小心翼翼地举起了手的时 候，我首先向他投去了一个信任的眼神，之后用手势给了学 生一个可以站起来回答问题的信息，当学生用极小的声音回 答出“我们在测量玻璃的厚度时可以用毫米作单位”后，用 很紧张、很小心的眼神看着我，等待着我对他的答案的肯定 或否定。抓住这一契机，我用热情而又极其夸张的口气说： “我怎么没想到测量玻璃的厚度也可用毫米作单位呢？你 的回答不但开拓了我的思路，更为同学们拓宽了想象的空 间。”简短的评价使那位同学满脸自豪地坐到了座位上，也 正是这简短的评价带来了同学们争先回答问题的活跃课堂， 就这样，学生在热烈而有序的教学中完成了本节课的学习任 务。那出自老师肺腑的鼓励的话，沟通了师生之间的理解与 情感。学生把老师对他的鼓励化作行动，师生双方都乐于接 受对方的信息，师生之间的情感相互促进。这样，学生在课 堂上得到的不仅仅是知识，而是人际交往、协调合作的个性 品质的培养。 二曰促思一一延迟性评价增加了学生自由思考的空间 很多教师力图重视教学的评价激励功能，当课堂上学生 的回答符合教师需要时，教师立即肯定和表扬：“啊，答的 真好，你真聪明！和老师想的一样！”。而学生的回答不符 合教师的需求时，就迫不急待地否定：“不对，谁来告诉他 应该怎么样想？ ”不当的语言评价会干扰或阻碍学生的思 维发展，对答对的学生进行强烈的表扬肯定，对当事者或 许具有一种激励性，却同时对旁观者具有一种暗示性。当回 答符合教师需求的学生得到教师评价的最高待遇”后，会 使其他学生感到这个答案老师非常满意，就不再举手发言 To这样，过早地对学生的答案做终结性的评价，无形中剥 夺了其他学生再创造想象的余地，扼杀了学生创新与发展思 维的火花。而对答错了的学生直截了当的做出否定的评判， 会使答错的学生根本没有机会发表自己的想法，教师也根本 不了解学生答错的原因，其实际效果不能促进学生的数学思 考和情感态度方面的发展。因此教师要灵活运用“延时评 价”的方式，留给学生充裕的时间，让学生在和谐自由的气 氛中驰骋联想，畅所欲言地抒发见解，无拘无束地开展积极 思维活动和语言表达，获得更多的创造性见解。 在一节一般应用题复习课上，老师出示一道题：小红看 一本故事书，计划每天看50页，6天看完。结果提前1天看 完，平均每天比计划多看几页？甲同学很快列出算式，上台 板演：50X64- （6-1） -50=10 （页），算法得到同学的赞同。 这时乙同学举手发言：“我有一种简便的算法，504- （6-1） =10 （页）”。他说：“这本书计划6天看完，如果提前1 天看完，那就是5天，在5天里每天比计划多看的页数合起 来