论文-中学数学-《数学教学的“本原性”——两个案例的启示》学习材料.docVIP

资料编号 FORMTEXT 14439 FORMTEXT 本原性 数列 FORMTEXT FORMTEXT 汪国华发表在 FORMTEXT 陕081208 上属于 FORMTEXT 教改 、 FORMTEXT 理论 、 FORMTEXT 观念 摘要题为《 FORMTEXT 数学教学的“本原性”——两个案例的启示》 摘要 浙江省台州科技职业学院 汪国华 随着“高中数学新课程标准”的出台，相关文章曰 见增多，但这些文章理论性的较多，实践层面的居少. 事实上，无论高中数学新课程标准制订得如何地好， 若在实际课堂教学中得不到较好的实施，改革最终还 是会以失败告终.因此，作为高中数学教师，只有结合 新标准认真地反思课堂上发生的问题，并提出一些切 实可行的改进建议，才是上上之策.事实上也是如此， 只有案例才能带给广大教师真正的“共鸣”，才能使新 课程的理念真正快速地切人我们的数学课堂. 1案例 1.1案例1 寒假里，一位朋友的女儿说有几道问题要向笔者 请教.她在某市的一所重点高中就读，数学成绩很好. 问题如下： 问题1 一块三角形纸片内有99个点，连同三角 形的顶点共102个点（无三点在同一直线），若以这些点为三角形的顶点，把这块三角形纸片剪成小三角 形，问这样的小三角形共有几个？ 无论怎么暗示，该学生就是无法从长时记忆中提 取与此题相关的信息，解题失败.为了探究该学生头 脑中已有的数学认识结构，笔者将问题做了如下 变换. 问题2已知等差数列中，a1=l，a2 =3, 求 a100. 笔者发现该学生能很快地运用等差数列的相关 知识解出a100= 199,说明该学生在等差数列求通项 公式的掌握上不存在问题.随即问该学生对“问题1” 现在有没有解题思路？能不能解出？遗憾的是该学 生还是很迷惑，并说:知道这两道问题密切相关，难道 “问题1”的答案就是199? 学生的思维障碍究竟在哪里？笔者又将“问题 1”做了如下变换. _ 问题3 —条线段上取个点，S同线 段的两个端点共n + 2个点，记以其中任两点为端点 的线段的条数为b，求b. 该学生说:这个好办，让我先做做看. 她的解题思路是这样的： 当n=1时，共有3条； 当n=2时，共有6条； 当n=3时，共有10条; 经过计算，得出bn =. 笔者问：要是将“问题1”中的条件“102个点”改 成“n个点”，那么如何求解呢？ 经这么一提示，该学生忽地明白了，并说了一句： “咦，我怎么没想到呢!”而笔者则陷入思考之中. 1.2案例2 谈起数列，笔者又想起曾经在教学中发生的一幕. 笔者曾经在某班(甲班)的课堂上举了下面这个例子： 已知数列{ }，,求该数列的前n项和. 结果发现有30%的学生认为是题目出错了，无 法做;另有30%的学生是这样做的: .只有 10%的学生能做 出正确答案.而在平行班（乙班），同样地在课堂举了 这个例子，只不过将符号与符号换了一下位 置.结果发现几乎全班学生都会做. 真是百思不得其解！为什么会出现这样两种截 然相反的结果呢？ 2几点启发 2.1发现问题、提出问题比解决问题更重要 爱因斯坦说的这句话，也许很多教师都会说:这 道理我懂.确实，像爱因斯坦说的那样，解决问题也许 是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问 题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创 造性的想象力.但是，真正落实到课堂层面确实不容 易！要知道，得出这样的结论，笔者是经过深思熟虑 的.确切地说,在案例1中，学生在解“问题2”和“问题 3”(特别是“问题3”）过程当中所表现出来的各种数 学能力让笔者震惊！作为高一学生又是新学“数列” 内容，能想到先将n进行分类（分类思想），又能得出“bn =”这一一般结论（归纳思想），应该说绝对符合教师心目中数学“好学生”的标准了.但 为什么就是这样一个“好学生”在拿到“问题1”时却 一筹莫展呢？出现这一现象的原因又是什么呢？经 过仔细分析，我们是否直接能得出以下的结论：学生 在数列各量之间的基本关系运算中，学到了一些高超 的技能，但却无法在具体的问题情境中，发现等差数 列(或等比数列）的信息.或者从更髙层次来说，学生 虽然具备了一定的解决问题的能力，却无法发现问 题、提出问题.那么以下的问题更值得我们教师深思， 即我们为什么只教“解决问题”，而不教“提出问题” ？ 我们考试内容为什么用“解决”代替“发现、提出”？我 们为什么不引导学生“发现”的兴趣，而只教给“解决” 的方法？实际上，目前教学所带来的最大弊病就是我 们的学生在等着教师给出问题，甚至期盼给出的问题 包含了一些“赤裸裸”的信息.比如，学生拿到题目就 知道这是数列题、那是三角函数题，但却从未想过自 己去给出问题，自己去发现问题中所含的各种信息. 本来，“提出