专业建设 发展动态 实施残疾人高等教育教师资格制度.docVIP

第 PAGE 5页共 NUMPAGES 5页 特殊教育专业资源库 实施残疾人高等教育教师资格制度 —美国经验及启示 特殊教育专业教学资源库项目组整理 残疾人高等教育教师专业发展的时代要求 近30年来，在我国推进残疾人高等教育教师专业发展进程中，教师队伍建设得到稳定和持续的推进。由于我国残疾人高等教育起步晚，基础薄弱，对残疾人高等教育认识不足，使我国残疾人高等教育教师队伍整体上数量不足和结构不合理，参加过特殊教育培训与专业训练的教师较少，故与普通高等教育相比，残疾人高等教育教师专业化程度还不能达到实现残疾学生人才培养目标对其发展水平的要求。同时由于残疾人高等教育人才培养的特殊性，决定了从事残疾人高等教育的教师要高水平、专业化，而缺少合格的、专业化的教师必然会严重影响残疾人高等教育的人才培养质量。当前，我国残疾人高等教育迎来前所未有的发展。 据中国残疾人联合会发布的残疾人事业发展统计公报数据显示，高等院校录取残疾学生人数总体呈上升趋势，录取总人数从2011年的8027人增加到2015年的10186人，录取人数总计增加2159人，总增长率为26.90%。残疾人接受高等教育的需求日益增长，必然推动残疾人高等教育教师供给改革。 一方面，要解决残疾人高等教育教师队伍结构问题。研究显示，残疾人高等教育教师专业化水平与国内普通高等教育和国外残疾人高等教育相比还存在着较大差距，尤其体现在残疾人高等教育专职教师队伍的学历结构、职称结构及年龄结构上。年轻教师偏多，学历和职称偏低是制约残疾人高等教育质量提高的关键问题。以独立设置的残疾人高等教育院校教师队伍为例，在学历方面，具有博士学位教师比例为5.65%，具有硕士学位教师比例为57.39%，具有学士学位的教师比例为32.17%；在职称方面，专职教师中具有高级职务教师比例为34.35%，具有中级职务教师比例为55.65%；在年龄方面，青年教师数量和比例偏高，35岁以下、35～45岁比例两者占79.57%，而中年教师数量不足，难以形成老中青均匀分布的教学和科研梯队。 另一方面，从事残疾人高等教育教师专业化水平不高问题亟待解决。残疾人高等教育培养对象的特殊性决定了对这支教师队伍有着不同于普通高等教育的特殊要求，也是此类教师专业发展难度之所在。目前我国残疾人高等教育的培养对象主要是肢体残疾、视力残疾和听力残疾学生。 这三类残疾学生的身体、生理、心理、生活习惯与学习习惯都有其特殊性，并且不同残疾类型的学生其需求也不尽相同。 据中国残疾人事业发展统计年度数据显示，视力残疾和听力残疾学生主要就读于独立设置的残疾人高等教育院校，而肢体残疾学生主要就读于普通高等院校。无论是独立设置的残疾人高等教育院校还是普通高等院校的教师，面对不同残疾类型的学生，都需要具有特殊教育技能和知识，特别是在融合教育背景下，对从事残疾人高等教育的教师专业化水平提出了更高的要求。 当前，我国残疾人高等教育教师受过专门的系统训练与专业培训的比例不高，在教育教学中，苦于无法根据所面对的残疾学生的具体特点提供更深入和专业的指导是不争的事实。 无论是残疾人高等教育教师队伍结构问题还是提高教师专业化水平问题，绝不能仅依靠教师职后某一方面的培训，而是要将加强教师职前学科教育、职后培训与管理相结合，教师专业标准与管理制度共同建设，明确规范从事残疾人高等教育教师的专业标准以及相配套的教师管理制度标准，使得教师教育、准入、晋升、发展均有据可依。只有在国家层面制定残疾人高等教育教师专业标准和建立残疾人高等教育教师资格制度，才能够保障残疾人高等教育质量的提高。作为残疾人高等教育发展较早、水平较高的国家，自上世纪起，美国在特殊教育教师专业组织美国特殊儿童委员会(Council for Exceptional Children，简称CEC)带领下持续探索特殊教师专业标准及实施制度，发展至今，日趋成熟与完善。 因此，本文拟对美国残疾人高等教育教师专业标准及实施进行深入分析，为我国早日建立并实施残疾人高等教育教师专业标准提供指导。 二、美国残疾人高等教育教师专业化发展路径 (一)确立特殊教师专业标准 目前美国最为全面系统和具有影响力的特殊教育教师任职资格规定是美国特殊儿童委员会制定的特殊教育教师专业标准。值得关注的是，这一专业标准自1995年发行第一版《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》后，在1996年、1998年、2000年、2003年、2009年和2012年进行了多次修订。纵观各版本标准，其结构发生了较大变化，形式与内容也在不断的多样化、丰富化和精细化，并日臻完善。2012年12月，美国批准了新的CEC特殊教育教师专业标准(以下简称第七版标准)，它包含一整套系统化标准，是特殊教育教师的入职准备和专业发展的引领和指南。基于最新的第七版