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特殊教育专业资源库
中美特殊教育教师专业标准比较研究*
特殊教育专业教学资源库项目组整理
一、中美特殊教育教师专业标准比较分析
(一)拟解决问题比较
制定中国专业标准是我国特殊教育发展的现实需求。我国当前特殊教育师资队伍建设虽取得专任教师比重逐年上升、教师待遇逐步提高、特殊教育专业数量逐步增加等初步成效,但总体上还存在以下问题:各类型特殊教育教师队伍发展不均衡,康复训练师、言语矫正师等人员极其缺乏。
国家第一个“教育康复专业”是2013年才被教育部批准开设的,且目前开设该专业的高校数量不多。有特殊教育专业背景的师资配备过低,且教师职前培养和职后培训极其匮乏。其中表现尤为突出的是随班就读教师普遍存在专业培训率低,培训内容重理论轻实践,培训后的考核方案不完善。特殊教师专业化水平有待提高。教师们制订个别化教育计划、制作教材、评估学生等必要技能相对较弱。针对上述中国特殊教师队伍出现的问题,中国专业标准的出台是极为必要的。它有助于从源头上把控特殊教师的准入水平、建设/规范培训方案、完善考核标准。
CEC平均每三年就修订一次特殊教育教师专业标准,第七版CEC标准的出台一方面是响应国家最新法律ESSA。ESSA中提到除传统教师资格认证制度外,针对特殊教育教师这类国家急需的教师,开发一些其他获取教师资格的发展途径。
在这样的背景下,CEC标准对特殊教育教师准入条件的要求相较于第六版有所减少。制定CEC标准的另一重要原因是美国目前特殊教育教师正面临师资严重短缺问题。据统计美国每年有2万特殊教育教师资格认证,数量在减少,其中农村特殊教育教师减少的数量是城市特殊教师减少的两倍。此外,美国融合教育的广泛开展对特殊教育教师提出了更高的要求。非特殊教育专业背景的教师在对特殊儿童进行补救教学时表现出明显的不足。在全美致力让所有儿童得到良好教育的背景下,CEC修订特殊教育教师专业标准有助于吸纳更多特殊教育教师,对把控特殊教师的教学质量有着重要意义。中国专业标准的出台主要基于中国特殊教师队伍质量不高的现实问题,CEC标准的修订主要基于美国特殊教师短缺的现状。中美
*刘艳《现代特殊教育》2017年第5期,2017年5月。
特殊教育教师专业标准都是各自社会环境中的产,现阶段中美特殊教育的发展水平不一致,两国特殊教育教师专业标准各自的侧重也不一样。
(二)制定主体与推动力量
中国专业标准的研制经历了三个阶段,每个阶段起主导作用的都是教育部,具体表现在:负责组织协调相关人员讨论,委托教育科学研究院召开会议,征求大众意见等。教育部虽然在国家层面颁行中国专业标准,但推动该标准的人群主要集中在特殊教育领域。这与我国特殊教育所处的环境有关,随班就读工作虽然开展但并不深入。
马红英等对上海随班就读教师进行调查,结果表明接受过特殊教育专业培训的随班就读教师比例偏低,教师对特殊儿童的教育需求和学习特点不够了解。此外,中国专业标准没有对特殊教育教师制定全国性的准入条件,也使得其推动力量有限。
目前只有上海实行特殊教育教师需持“教师资格证”和“特殊教育岗位证书”双证制度。而CEC标准的每一次修订都有成百上千的专业人士参与,并参考和吸收最新的法律法规和研究成果。CEC作为美国专业的特殊教育组织,制定的专业标准常常被其他组织或国家借鉴。以美国四大教师专业标准为例,它们制定的特殊教育教师专业标准基本都借鉴了CEC对特殊教育教师的规定。尤其是全美教师教育认证理事会(NCATE)基本上采用CEC制定的初、高级特殊教育教师培养标准。总之,全美四大教师专业标准在依据国家特殊教育政策法规后制定的特殊教育教师专业标准,形成了美国特殊教育职前、在职、职后“三位一体”的完整学科专业标准,一定程度上推动了美国特殊教育教师专业标准的推广,为美国特殊教育师资队伍建设起到了积极作用。
(三)适用对象与约束力
中国专业标准的适用对象是在特殊教育学校、普通中小学、幼儿园及其他教育机构中专门对残疾学生履行教育教学职责的专业人员。它定义的特殊教育教师涵盖所有学段、服务于所有障碍类型的学生,不分职业岗位和能力。由此可见,中国对特殊教育教师类型的划分比较笼统。CEC标准的适用对象主要包括三类:专业助手、初级特殊教育教师、高级特殊教育教师。其中专业助手是指在特殊教育教师指导下辅助特殊教师教学的人员;初级特殊教育教师主要指从事一线教学的老师;高级特殊教师主要是负责测量评估、教育管理、转衔等方面工作的特殊教育专家。此外,CEC标准将超常教育专家的培养标准单列,它还适用于超常教育专家。美国在特殊教育教师类型划分上呈现精细而清晰的特点。
虽然两个文本适用的对象都是从事特殊教育的专业人员,但两国专业标准的约束力存在一定差异。中国专业标准的约束群体主要是在特殊学校或特殊教育机构履行残疾学生教学
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