专业建设 专业调研报告 特殊教育专业学生职业能力培养“双师”教师缺乏问题.docVIP

第 PAGE 5 页 共 NUMPAGES 5 页 专业库 “双师”教师很缺乏 《2013年湖南省职业教育与成人教育工作要点》中强调，要加强“双师型”教师队伍建设。但现实情况不容乐观，以长沙职业学院为例，该校特殊教育专业现有各类专职任课教师36人，在专职任课老师的专业组成上，第一学历为特殊教育专业的教师有6人，仅占专职任课教师的17%：在专职任课老师的职称构成上，副教授及以上职称的教师6人，仅占专职教师的17%，讲师10人，占专职教师的28%，助教及教员20人，占专职教师的55%，整体职称结构较低；具有硕士学位或研究生学历的14人，不足整个队伍教师的40%；“双师”型素质教师仅13人，不足整个队伍教师的40%(国家规定职业学校“双师”型素质教师为50%)，以上数据均与国家规定的标准有着较大差距，阻碍了整体师资队伍的平衡科学发展及本专业学生职业能力的培养与提高。 在专职任课老师的年龄构成上，36名专职任课老师中，35-45岁的16人，约占44%, 45-55岁的10人，约占28%, 35岁及以下的10人，约占28%。整体来看，35-45岁之间的中年教师为本专业教师的主要力量，占了绝大多数，45岁及以上的老教师和35岁及以下的年轻教师较少。可以看出，学院特殊教育专业在职业能力培养及构建中存在着专业教师较少，学历层次较低且非特殊教育专业教师比重过高等问题。 尽管目前从事特殊教育专业的教师从数量上能基本满足教学需要，但绝大部分教师都是从中文、英语、音乐等非特殊教育专业教学岗位转换而来，没有深厚、扎实的特殊教育专业理论知识结构，没有系统、完整的特殊教育专业技能培训经历，动手能力、操作技能、合作意识都较差。我国高职院校的人才流动率，仅为1. 5%-3. 5%，这与教育部在《高职高专教育教学工作优秀学校评价项目的内涵和标准》中要求的“各专业从企事业单位现任高级技术管理专家中聘请兼职教师占学校专业教师的比例不小于16%“相比较，显然差距很大①。这些非专业教师缺乏专业教育教学经验，他们大多采用现有的多媒体课件、粉笔板书等辅助手段开展传统教学，并不了解特殊教育专业知识、专业技能的结构和联系，因而传授给学生的只是干巴巴、乏味的纯理论知识，而没有“经验之谈”，也不完全了解作为特殊教育对象—残疾学生的心理特点和本专业发展的趋势动态，他们往往缺乏良好的协作意识和群体交往技能，达不到通力合作、集体实践出真知的良好氛围，传授给学生的知识、技能非常有限，十分粗浅，几乎不能满足本专业学生的职业需要和未来发展，严重滞后了专业人才的培养力度。 究其原因有二：第一，教师引入机制不全。大多数从事特殊教育专业的教师并非科班出身，而是从师范或非师范转入，缺乏本专业基础知识和技能；第二，职后专业培训不足，覆盖不全面。具体表现为：职后专业培训次数不足、培训质量不高、培训实训缺乏、培训方式单一，覆盖不全面。调查显示，自入职以来，9U%以上的特殊教育专业教师经过了专业培训，但培训次数非常有限，一般教师仅接受了1-2次职后培训。此外，培训质量也有待提高。特殊教育专业教师接受职后培训的内容最多的就是“专业理论”，占到了50%及以上，“专业+技能”涉及到了35%左右，全为“专业技能”培训的仅20%左右，可见，“专业理论”培训占培训内容的首位，“专业技能”培训十分缺乏，而在对特殊教育学校教师期望培训内容的调查中，特教专业技能培训是特殊教育学校教师最为关注和期待的。调查显示，特殊教育学校教师接受过校本培训的占到了整体队伍的65%以上，而接受过市级及以上培训的占35%左右，绝大多数教师是没有条件或没参加过其他专业培训的，这体现了特殊教育学校教师职后培训的方式是比较单一的。再者，职后学历教育缺少特殊教育专业。在特殊教育学校教师中，拥有特殊教育专业大专或本科初始学历者仅3人，其他教师均为其他非特殊教育专业转换并入的，许多教师试图通过自考、函授、网络学习或其他在职培训途径获取特殊教育专业学历(学位)，但都无功而返，打消了教师们学习的积极性，他们只能通过自学、听课、相互交流等方式提升自身特殊教育专业技能水平。专业教师中，特殊教育专业教师队伍中初级职称占绝大多数，中、高职称教师较少；专业教师的学历结构较低。此外，社会认可度、特殊教育整体发展水平、特殊教育工作认同感、成就感、待遇和压力等因素也不同程度影响了特殊教育专业教师积极性和水平的发挥。