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着眼于学生数学学习的后劲与长效 “数学学 最 孩子的不只是数学知 与技能， 更重要的是通 数学学 所 得的分析 的思 方式和解决 的策略方法。” （引自 天：关于学 数学的后 与 效） 。著名科学家 振宁也曾指出： 秀的学生倒不在于他 秀的成 ，而在于他 秀的思 方式。 因此，促 学生 展的关 是促 学生思 水平的 展。 思 关注的是未知的世界，是求知的 程，关系到学生将来成 的 量。数 学 的精彩， 除了表 在教 的独到 、 睿智引 等外， 更多的是表 在学生 极探究、巧妙回答和富有个性的思 方式的呈 。 教 的精彩表 往往会 出 厚的 堂学 氛 ， 激 学生的学 情， 但 些 是能上好 、 教会学 生的前提。如果教 “目中无人”，漠 学生的健康成 ，那么学生仍然会成 容 知 的容器。 但知 涵的只是前人 的公式、 律，是前人智慧的 晶，是被物化、形式化了的文字，冰冷得无法激起学生的思 碰撞。所以，教 要将“学 形 的数学 化 教育形 的数学” （ 奠宙），关注学生 知 形成、 展的体 程， 重 学生思 展的 量， 促 学生思 水平的不断提升。如何 学生的智慧在 堂上得以 ，思 得以 展呢？ 一、 趣，思 生的原 力 案例 1：教学“ 柱体的体 公式推 ” 上，教 要求学生先将一个 柱体拼割成一个近似的 方体， 察 个近 似的 方体的体 、表面 同原来的 柱体的体 及表面 相比是否 生了 化。学生 由此 生了 厚的 趣，展开 极的学 活 ，拼割— 察—比 — —推 。 趣推 着思 ，很快学生自己推 出 柱体的体 公式。 心理学告 我 ：学生的思 是后天培养和 的 果，人 的思 在解决 才会 极起来。 某一事物 生了 趣是学生学 的直接 力， 它是求知欲的外在表 。持 、 定的 趣能促 学生 极思考、勇敢探索，最 达到启迪、 展学生思 的目的。因此教 在教学 践中，要努力 各种学 情境： 手操作、 置“疑 ”、 例 、 学生 某一个 行争 ??以 起学生的 趣， 保持 定持久的注意力， 学生探索的 极性， 引 学生 行正确的思 。 二、 ，思 运行的金 匙 案例 2：教学“ 度 位” 在新知讲授完后，教师让学生质疑。 1：老师，我认为“相邻的两个单位的进率是 10 ”这句话有问题， 是错的。师：为什么？说说你的理由。 2：你在黑板上写的 “毫米—厘米—分米—米—千米（公里）”，米和千米不是相邻的单位吗？可它们的进率是 1000。 师（一时难以回答）：是啊，这是为什么？谁能解释？同学们可以相互讨论 讨论。 3：老师，我认为米和千米不是相邻的单位。我认为在米和千米之间还有“十米、百米”。如果将“十米、百米”放进去，那么“相邻的两个单位之间的进率是 10”这句话是正确的。 “问题是打开学生思维大门最好的钥匙”。学生大胆地质疑，这正是学生求 知欲望的表现， 是学生思辨的开始。 我们暂且不论学生的猜想是否合理， 面对问题学生有了猜想， 其思维已经启动， 随着学生的思维不断地深入， 他们对知识的发展和形成过程的体验就更深刻， 其学习数学的 “建模过程” 就更完善。案例中，聪明的教师将棘手的问题抛给了学生， 这不是一种推脱， 而是对学生的一种充分信任，是想用问题去撞击学生的思维。 然而学生的解释并非没有道理， 况且在学生的回答中，我们体会到学生的思维在飞速运转， 感受到课堂成了学生思维的殿堂。试想，如果课堂上学生的心中没有疑问，课堂上的精彩生成不就成了“无本 之木”了吗？所以，给学生创造疑问，让学生质疑、释疑，是锻炼思维的优良平台。正如朱熹所说： “读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里才是长进。” 三、求异，思维创新的平台 案例 3：一堂练习课 教师出了以下一个题目（如箭头上方的图）。 已知圆柱的高是 10 厘米，底面半径 5 厘米。求它的体积。 很多学生都用了常规的思维解答：先求出圆柱体的体积，再除以 2。 列式： 3.14 ×52×10÷2= 392.5 （立方厘米）。 在大家几乎都表示这是唯一的解答方法时，教师追问：还能用别的方法解答 吗？ 学生又一次投入了深思。 不一会儿，有几只小手举起来了：“老师，我有新的方法解答。如果将这半 个圆柱体再平均截成两段， 然后拼起来，不是又成了一个新的圆柱体了吗？然后 求出新的圆柱体的体积就行了（如箭头下方的图）。”其他学生受到启发，茅塞 顿开，都纷纷拿起了笔开始计算。 2 列式： 3.14 ×5 ×10÷2= 392.5 （立方厘米）。 1：老师，这两种方法计算是一样的。 2：计算是一样的，但是解答的思路是不同的。 在平常的课堂教学中，许多教师只是追求问题的答案，认为只要学生能将问题解答出来就算已经达到自己的教