教育的永恒追求.docxVIP

教育的永恒追求 众所周知，教育是培养人的社会活动。因此，培养人、促进 人的发展应该是教育的最根本目的。 那么，什么才是人真正的发 展呢？历史经验和现实告诉我们，在目前教育只注重知识掌握、 关注升学率和就业率的情况下，个体所得到的片面发展不是真正 的发展。只有在自由的教育环境下，个体才会得到智慧、心灵、 情感等各方面的自由发展。 一、束缚个体自由发展的教育 随着社会科技的迅猛发展和社会经济水平的日益提高， 人们 的物质生活水平达到了前所未有的高度， 但是现代的人们却没有 随着物质条件的提高而感到精神上的快乐和满足， 相反却总是遭 受着无聊、空虚、寂寞和无意义感的困扰，不时从心底冒出许多 疑问：“我是谁？ ”、“我的生活过得有意义吗？ ”、“人活着 是为了什么呢？ ”…… 毫不夸张地说，现代教育在一定程度上导致了人们精神世界 的贫乏。人们普遍认为，为了将来能谋取更多的物质利益，在步 入社会之前，牺牲儿童时期的幸福和自由来换取一技之长是值得 的。于是，教育就成了人们谋生和获取更好生活条件的工具，教 育的内涵只剩下训练，极大地束缚了个体的自由发展。 束缚个体自由发展的教育， 首先表现在教育的外部环境。 学 生在学校里丝毫不能违背严厉的校纪校规， 从学生的衣着、语言 到行为，无不是在学校的监督之下，更有甚者，很多学校的教室 里安装监视器的目的就是监视学生的行为。除了学校教育之外， 目前社会上出现的以严厉训练和惩罚为手段的“狼爸”、“虎 爸”的教育方式，更是让人忧心忡忡。其次，束缚个体自由发展 的教育表现在教育内容， 即学校课程对学生自由发展的束缚。 课 程严格按学科逻辑顺序进行课程设计， 严格按照统一的标准答案 来评价学生的学习结果等， 无不是在束缚学生的自由发展。 如果 说，学校的纪律和权威束缚了学生活动的自由，那么，学校课程 就是束缚了学生的精神和思想上的自由： 课程是为了训练学生的 应试技能而存在；课程把对学生知、情、意、行的培养简化为知 识的获取；旨在培养情感和态度的人文社科课程异化成应试课 程；灌输式教学充斥着整个课堂……这些都是在影响和束缚个体 精神和思想上的自由发展。 在束缚个体身体自由和精神自由的环境下， 目前的教育片面 地促进人的“物质性”发展，没有促进个体在智慧、心灵、情感 和个性等方面的自由发展。然而，个体是物质性和精神性、理性 和非理性的统一体， 在人的生命里， 除了生存所需的物质条件之 外，还有许多超越生存的宝贵东西， 那就是人之为人区别于人之 为物的本质所在。 因此， 人的物质性和精神性应该得到整体地发 展，甚至精神上的自由和发展更为重要。 二、自由教育的理论基础 1. 古希腊的自由教育。 古希腊的教育思想非常重视个体自由 和理性的发展。最早提出自由教育的是古希腊哲学家亚里士多德 （Aristotle ），其自由教育思想对后世影响颇为深远。他认为 自由教育是“自由人”（即奴隶主贵族）享受的教育，“一方面 是要促进人身体、道德和智慧的和谐发展，另一方面是要促进人 的理性的充分发展，从而使人从愚昧和偏狭的束缚中解放出 来。”而这需要以自由学科为核心的教育内容， 即后世广为流传 的“七艺”。在亚里士多德看来，自由教育不同于专门教育或职 业教育，前者是高尚的，而后者是鄙俗的，只有自由学科的教育 才能发展自由人的理性，也只有自由教育才能使人得到完善的、 自由的发展。随着时间的推移，自由教育概念的内涵也发生了一 些改变。在中世纪时期被概括为包括了“七艺”的教育； 至文艺 复兴时代，韦杰里乌斯在论述“自由教育”的理想时， 倡导的是 个人身心的自由发展； 18、 19世纪以来，自由教育解释为文 ?p 理兼备的普通教育，我国通常把这一时代的“自由教育”意译为 “通才教育”或“文雅教育”， 以区别于学习各种专门知识的专 业教育。石中英认为“自由教育是以人为本、以人为目的的教 育……具有浓郁的人文气息和深沉的人文关怀……具有民主精 神，理性的陶冶是自由教育的重要任务。” 2.自然主义教育。卢梭（ Rousseau， J. J. ）认为，自由是 人的天然本性，人在遵循自然的自由活动中才能得到幸福。 “人 是生而自由的”、“放弃自己的自由，就是放弃做人的资格，就 是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的责任。”他还指出，人 的天性是善良的， 要求教育应该顺应人的天性培养出自然人。 当 然，自然人不是原始社会状态下的野蛮人，而是“身心调和发 达”的人。 卢梭认为， 用职业需要作模子和用社会等级作模子， 来塑造 刻板式的人， 同样不能使人的天性畅遂发展， 却使人失去适应自 然变化的能力，叫人定型化、僵硬化。他还主张，教育应该是源 自天赋的本能和兴趣的产物， 而不是来自外界的压迫， 是人们天 赋能力的扩充， 而不是知识的吸取， 是生活自身而不是