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确定阅读教学内容的三个维度 近几年来，以王荣生先生、李海林先生及其团队等为主提 倡掀起的有关语文教学内容的讨论，得到学界越来越多的人响 应，也得到一线教师越来越多的关注。 当前，对于语文教学内容的讨论，不仅言之者日众，而且有 逐渐深化的趋势。这体现在：从探讨一节课的教学内容，到探讨 这节课和其他课之间教学内容的连续性；从着眼教学内容本身， 到着眼于教学内容和教学方法的关联； 从分析教学内容，到上溯 教材内容和课程内容，从课程论的宏观视野来把握它们之间的内 在联系等等。在种种深入讨论的过程中，对于一线教师，一线课 堂而言，其中有一个问题开始日益凸显， 那就是语文教学内容的 确定性问题。具体到一篇课文，那就是一篇课文的教学内容的确 定性问题。 在我国阅读教学实践中，教师面对一篇篇包含字词句篇、语 修逻文等诸要素的课文，在确定究竟应该“教什么”方面往往显 得颇为茫然。要么什么都教，面面俱到，要么想教什么就教什么， 任意为之。这种盲目随意的阅读教学“其弊也久，其害也深”。 语文教学作为一种有目的、有计划的教育活动，其内容、方 法、途径等应有“一定之规”， “教什么”也应该有一定的规定 性。然而，这种规定性到底是什么，学界似乎还没有定论。对于 “定规”的无所适从，必然导致对阅读教学内容的无所适从。 本 文试图从目标与内容的统一性、 不同层面内容的关联性和教材结 构化三个维度对阅读教学内容的确定性问题作些探讨， 就教于方 家。 一、从目标与内容的统一性看教学内容的确定 教育目标具有层级性， 通常分为“教育目的、 课程目标和教 学目标三个层级” [1] 。它们是在不同层次上对学生学习结果的 预期。其中，教学目标是对学生课堂教学活动结果的预期，它是 课堂教学的灵魂，支配、调节、控制着整个教学过程，是教学活 动的出发点和归宿，也是教师选择教学内容的基本依据。 既然教学目标是对学习结果的预设，那么，确定一篇课文 “教什么”， 显然必须首先弄清课文的学习结果类型。 关于学习 结果的分类， 学习心理学领域有很多研究成果， 如布卢姆的教学 目标分类（学习结果）理论、乔纳森的七类学习结果研究、安德 森的两类知识学说。美国当代著名教育心理学家罗伯特 ?加涅是 现代学习心理学关于学习结果分类研究之集大成者， 他将人类的 学习结果分为言语信息、动作技能、智慧技能、认知策略、态度 五种类型，并揭示了各类学习结果所需要的心理机制和学习条 件。 根据加涅的学习结果分类理论， 《白杨礼赞》的学习结果可 以作这样分类 [2] ： 能说出本文所描述的事物和所表达的思想。（言语信息） 能分析课文所运用的修辞手法和描写景物的方法。 （智慧 技能） 能正确朗读和书写“楠木”“坦荡如砥”“一望无垠” 等字词。（动作技能） 能用“四遍八步读书法”阅读课文。（认知策略） 能选择阅读抒情散文作为自己的课余消遣方式。（态度） 这是否意味着实际教学中语文教师对上述五类学习结果应 该等量齐观呢？回答是否定的。 加涅就曾认为， 在五类学习结果 中，智慧技能“在学校学习中占核心地位” [3] 。同样，在学生 的语文学习中， 智慧技能也应该居于核心地位。 因为语文学科并 非是知识性学科，而是实践性学科，培养学生阅读、写作和口语 交际能力始终是其最基本的任务。语文学习既以智慧技能为要， 课文学习则更是如此――这里的学习结果虽涵盖了五种类型， 但 分析、理解和鉴赏课文的思想内容与语言形式的智慧技能无疑是 核心。教师在设计教学内容时， 要紧紧围绕并有效突出这个核心， 并努力为学生学习这项智慧技能提供必要的引导、 支持材料和相 关活动。 二、从学科不同取向看教学内容的确定 众所周知， 任何学科的课程目标， 其基本来源不外乎是“学 科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”，相 应地，该学科教学内容的基本取向即是“学科知识”、 “当代社 会生活经验”、“学习者的经验”。当然，现代课程由于考虑到 人的经验的整体性，往往把三种取向加以整合，但在整合前，我 们教师在选择教学内容时应考虑的三个基本取向， 具体到语文学 科，也是如此。 从学科知识取向出发，作为教学内容的语文知识是指应该或 已经纳入到语文教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、 读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度的语识（与“语 感”对应）。从阅读教学角度看，阅读是对某一特定文体进行解 码、解释的具体而自愿的行为，是一种文体思维的活动，因此阅 读教学更多的是一种文体教学， 阅读能力更多的是指某一类文体 的阅读能力。也就是说，把小说当作小说来教，教小说应教的知 识，把诗歌当作诗歌来教，教诗歌应教的知识，这是小说类、诗 歌类课文阅读教学的核心。具体来说，小说类课文阅读教学中， 叙述视角、叙述方式、故事、情节、结构、人物等是核心课程内 容