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课程与教学的三种力量 当课堂变成教师讲，学生听不下去，当课堂变成仅仅是唤 起学生已知的经验而没有思维的碰撞， 当课堂变成若干旁观者陪 同教师经历一个独立于情感之外的过程， 学习就没有发生，教学 就没有发生。那么，如何才能使教学发生呢？我们应该关注三种 力量。 一、关注“生命力” 生命状态是教学理想与现实的综合诉求。 透视学生在课堂学 习中反馈出来的综合状态能够获取教学发生的程度。 笔者曾经深入教学研究的现场， 从许多专业研究活动的视角 透视当前诸如“课堂观察”一类的专业行为，综合分析不难发 现，所谓的“课堂观察”一般体现为“效率观察”。比如：指向 于问题设计的效度、问题提出的艺术、教学目标的达成情况、目 标达成的广度、教师讲授是否清楚、学生参与是否全面、小组合 作是否有效等，通过各种各样的数据分析表、问题解读来探讨教 学的价值，教学观察与评论一般停留在师生教学行为的有效性 上。虽然也会有涉及学生的参与状态、 参与广度等情感层面的研 究，但是主动进行“生命观察”的教学研究还是难得一见的。 教学的智慧是生命的智慧， 不是数量关系的智慧，我们相信 “人”是教学的主体，却常常绕过学生的生命体验单纯地深究效 率。即便是效率，其发生于人的情感领域的频率也远远大于发生 于单纯的理性层次， 因为“教”可以理性视之， 而“学”则往往 发于自动，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复 也”（《论语 ?述而》）“知其心然后能救其失也。教也者，长 善而救其失者也”（《学记》）等都在阐述学先教后，故“学” 则一定是学生全情投入的结果。 “得其大者可以兼其小”，说到底，教学之理是为人理，教 学之道是为人道， 关注到了学生的生命力， 以学生完整的身心发 展作为教学的出发点和归宿， 教学就有了“取乎其上”的价值取 向，在实施层面上自然是透视学生内心世界， 关注学生情感状态 的。当学生在情感领域，特别是学习动机、兴趣、意志力得到充 分激发后， 自然就有了发乎情感的学习向往和学习自由， 学习效 率自然就蕴含其中了。 智商很重要，情商也很重要。有研究表明，人的智商受先天 影响大，而情商，包括情感因素往往是后天造就的居多，这也进 一步给教学以启迪： 是应该在容易变革的情感领域施予影响， 还 是在学生较为固定的智力领域单纯培养，结论是不言而喻的。 是否回到完整的生命本身来施教，依然关乎“信任”与否。 当我们以“聪明伶俐”或者“如此之笨”来判断学生的时候， 眼 睛里就没有“人”了， 没有对人的生命力的关注了。 每个人都应 该得到“细致入微”“无微不至”的关心，因为他们是“人”。 每个生命都应该得到最好的教育。 成功是一种生命效应， 而不是 一种事实预设。如此，教学便可以由内而外地发生了。 二、关注“自组织力” 学习也是自组织，应当来自学生的自发自愿。然而，课堂里 面教师一厢情愿的事情太多了， 知识是要来学的、问题是要来回 答的、习题是要来做的、什么时候开始什么时候结束是学生自己 说了不算的，这就是学生的学习状态。而有效教学、高效课堂让 这种状态更为恶化，聪明的教师不是看学生学了多少， 而是看学 生喜欢学多少、能够学多少。愿学才能乐学，乐学才能勤学，只 是让学生勤学的出路在哪里？ 虽然在班级授课制背景下无法规避大一统的作息时间、 行动 号令等问题，然而，当单位教学的时间固定，或者说，当教室的 门在关闭以后，一位教师与几十位学生在几十分钟的时间里， 可 以呈现什么样的交流活动？这是可以设计、 预期和控制的，而且 是可以随时调整的。那么，这些活动的根本依据是什么呢？ 不同的心理学家曾经给出不同的教学与学生学习意愿间关 联性的判断。人本主义心理学家罗杰斯从意义学习的角度给予论 述：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认 知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便在 推动力或刺激来自外界时，发现、获得、掌握和领会的感觉也是 来自内部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的 行为、态度乃至个性都发生变化；第四，学习是由学生自我评价 的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、 是否有助于 导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方 面。[1] 加涅提出的促进学习的九个教学事件虽不是人本主义的， 但 依然可以看作是学生需要的条件：建立在智慧技能、认知策略、 言语信息、态度和动作技能这五类人类学习结果基础上的教学事 件应当一是引起注意，二是告知学习者目标，三是刺激回忆先前 的学习，四是呈现刺激，五是提供“学习指导”，六是引出行为， 七是提供反馈，八是评价行为，九是促进保持和迁移。 [2] 无论从学习还是教学指导来看，心理学家倾向于为了学习的 教学，而学习的发起者无疑是学生，就此，学生内在的学习意愿 显然是不可忽视的。那么，哪些事情