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课堂质疑的教学策略 南宋理学家朱熹曾说过：“读书无疑者，须教疑。”亚里 士多德也曾说过： “人的思维是从质疑开始的”， “最重要的是 提出问题，否则，将来就做不了最一流的工作。”他们无疑都阐 释了学会质疑的重要性。学起于思，思源于疑，有疑才有问，有 问才有悟， 有悟才有会产生创新的意识， 才会逐步形成学生自主 学习的能力。因此，在教学实践中，教师要多鼓励和多引导学生 发现疑难，大胆质疑。 然而，传统的教学，一般都只关注教师如何向学生提问，而 很少着眼于怎样引导学生发问，向谁发问。应当看到，片面突出 以教师为中心的课堂提问， 一方面具有很强的简单划一性， 它很 难或者说往往会忽略学生的个性适应性， 实际情况是学生因人而 异，学习智力不尽相同， 学习能力大小有别， 学习速度快慢不一， 同时，非智力因素也千差万别。 另一方面， 又具有一定的强制性， 它不可能调动甚至在一定程度上会压抑学生的主动性和积极性， 因此它依附于“我教你学”、 “生从师问”的以教师为中心的教 学活动， 其结果必然会扼杀学生的问题意识和创新思想， 使其成 为被动的接受者和受人遥控的“机器人”。 那么， 如何解决这一 问题以适应素质教育的要求呢 ? 注重“质疑”的前提 设疑是生疑的有效方法。 从教育心理学观点看， 设疑能激发 学生的学习兴趣，是一种点燃学生思维火花、进而开发智力的教 学艺术。设疑不是让学生马上回答，而是设法造成思维上的悬念， 使学生处于暂时的困惑状态， 它是学生能针对自身特点， 进行课 堂质疑的先导和前提。 首先，所设内容要巧。教师要针对教学内容的重点和难点来 设疑。设在关键点，生于无疑处，这样就犹如在平静的湖面上投 下一块石子，能激起学生思维的浪花。但设疑要把握一个度，疑 而不难或疑而过难，都将无助于启迪学生的思维。 显然设疑的目 的在于使学生学会着眼于关键点发问， 学会对发问的质和量的控 制，准确掌握重点，及时地突破难点。 其次，设疑的形式要新。形式服务于内容，设疑的形式是否 新颖，切入点是否准确，直接关系到学生求知兴趣的大小，质疑 环节的成功与否。主要形式有：一是从标题切入。文章的标题， 往往是作者就文章的体裁、 内容和中心等方面所作的规定， 以此 入手，可以起到纲举目张、以点带面的作用。二是从文眼切入。 文眼是揭示文章主旨的关键所在， 据此设疑，可让学生迅速把握 文章的内容，还能突出重点。三是从关键部位切入。比如，开头 设疑，可引人入胜；中间设疑，能波澜起伏；结尾设疑，余味不 绝。四是对比式设疑。即由此及彼，由表及里， 由旧知识的回 顾引发出对新课文的学习，或由文中某一疑点的解决获得的技 能，引发对下一疑点的讨论、 分析……教师只有通过不同形式的 设疑，才能牢牢抓住每一位学生的求知心理， 使教学过程环环相 扣，教学效率逐步提高 再次，设疑的时机要准。英国教育思想家洛克指出：“教学 的巨大技巧在于集中学生的注意并且保持他的注意。 ”人的注意 力有周期性的强弱变化，作为教师要针对学生的这一特点并结合 所讲内容，选准时机，巧设疑难。只有这样才能促成学生认识上 的冲突，激活学生的问题意识，为下一步的质疑奠定基础。 强化质疑的质 首先，放权于生。教师要转变陈旧的教育观念，改革传统的 “我问你答”的单一灌输式教学方法， 变课堂的“单边活动”为 名副其实的“双边活动”， 把“质疑”的自主权交给学生， 让学 生真正成为课堂的主人；同时，充分创设民主的课堂心理氛围和 良好的助学情景，给予学生提问表现的机会和自我选择发问的权 利，增强学生的自信心，抑制怯问心理。 其次，提倡先思后问。学生只有经过思考，才能有所问并有 所得。那种未经深入思考，动辄就问的不良习惯，应予以改正。 在此基础上，还要鼓励学生勇于发问，针对学生不敢发问、羞于 发问，耻于发问，甚至不懂装懂的情况，教师只有耐心鼓励学生 勇于发问、善于发问，才能激发其学习兴趣，诱导其主动提问， 从而培养学生良好的思维品质。 再次，加强质疑方法指导。在质疑过程中，由于个性差异，学生对疑点的认识不是一次就能完成的。 因此，教师要不失时机 地对学生进行分类指导。一是针对疑点的内容从思考方法上进行 指导：引导分析、指导综合、启发联想；二是将学生的思维引到 疑点症结所在或提示答案。 教师授之以法， 才能使学生终生受益。 明确质疑的归宿 就教学全过程而言， 教师的设疑， 学生的生疑以及使他们如 何质疑都不是最终目的。 释疑解惑， 并由此获得自主学习的习惯 和能力才是学生学习的归宿。对学生来说，知道了解疑的思路， 掌握了科学的思维方法，要比仅仅知道了问题的结论重要得多。 学生边学习、边思索，边思索边生疑；自我设疑、析疑，又彼此 质疑、辨疑。在学习的思辨过程中，有的疑点在自我析疑和互相 质疑的过程中即已解决。 确实解决不了的