论教科书的课程逻辑及实践路径--教育与管理论文.docVIP

论教科书的课程逻辑及实践路径 　　摘 要 教科书主要有三种存在样态：面向知识的教科书、面向教师的教科书、面向学生的教科书。课程的本质意蕴通过这三种样态的教科书得以体现，并分别与学科课程、活动课程和经验课程相匹配。从课程意义上对教科书进行理解，有利于在教科书编写、评估和使用中发挥教科书的教学价值，实现核心素养培养，落实立德树人根本任务。　　关键词 教科书 课程 教学价值　　教科书是根据教学大纲、课程标准以及社会需要而编写的供教学使用的材料，是课程目标的体现、课程内容的载体、师生交流的凭借、教学评估的参照和学生发展的工具。为了更好地发挥教科书的育人功能，必须从课程论立场阐释教科书的逻辑基点，为实现其教学价值奠定基础。　　一、教科书的存在样态　　透视教科书的发展历程，可以发现教科书主要存在三种样态：面向知识的教科书、面向教师的教科书和面向学生的教科书。　　1.面向知识的教科书　　现代教育制度中分门别类的学科知识成为教科书的核心内容，以知识为主导内容的教科书可称其为面向知识的教科书，其存在价值和主要目的在于传递人类积累的科学文化知识。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》提出中学教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，首次明确提出“双基”的概念。只要掌握全面、系统、结构的现代科学知识就能促进个体全面发展是此教科书隐含的价值。　　美国教育家布鲁纳提出知识结构概念，他认为适当的知识结构设计可以把任何知识“在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”[1]。因此，寻找最佳的知识结构设计就成为此类型教科书的本质诉求。这类面向知识的教科书的结构设计要凸显知识的逻辑性、结构性、系统性和科学性。　　2.面向教师的教科书　　20世纪70年代威廉·派纳倡导的“课程理解”范式为理解课程的结构提供了理论支撑[2]。课程研究需要将课程置于社会政治、经济、文化背景下来理解，并联系个体的生活经验和精神世界寻求课程意义和价值。这意味着教师个体拥有对课程的独特理解以实现课程的自我解读和课程改造，形成独特经验并应用于教学实践。作为课程物质化载体的教科书就成为教师理解课程的核心和关键。所以，面向教师的教科书必将呈现出“多样化”的课程模态，凸显教科书的应用性。以英国课程理论家斯腾豪为代表的“过程模式”甚至提出要把课程研究和教材开发权限交给教师的观点，在他们看来，课程是对教学实践的具体说明。　　面向教师的教科书必须实践以教师讲授为中心，通过教师讲授实现教科书理解从教师到学生的转变，为学生个体发展奠定基础。从“教教材”到“用教材教”的转变揭示了面向教师的教科书存在的理论诉求和现实观照。“用教材教”意味着教师要把教科书看成多样化的意义“文本”，通过对教科书所呈现的意义的理解、阐释和创造以实现其教学价值。叶圣陶指出，教科书只是“比‘课程标准’规定的内容纲要略为详明的纲要，单凭这个略为详明的纲要来学习是不济事的，所以还得请教师来给学生讲授”。[3] 以此来看，若缺少教师讲授，学生自然难以掌握教科书的根本要求和内在要旨。离开了教师的讲授和指导，学生的学习活动必然是盲目、低效，甚至是不切实际的。　　面向教师的教科书以实现教师的教科书理解为旨归。这种理解建基于教师个体的知识能力结构、情感价值观念和生活情境体验，并在此基础上实现对教科书意义的复原和创生。复原意在理解教科书的客观意义，而创生突显教科书内隐意义的挖掘。教科书意义体现在形式、内容和价值等多个维度。为了更好地实现对意义的理解，教科书编者通常编撰教师用书以实现对教科书的匹配印证来丰富和完善教师的教科书理解，这是当前通行的教科书实践模式。无论是何种形式的教科书理解，面向教师的教科书都将实现教师与教科书的视域融合，教师在理解教科书的过程中不断接近、融合并最终实现对教科书视域的超越，创造新的教科书理解视域。在此意义上，教师理解、超越并创造了教科书。　　3.面向学生的教科书　　无论是面向知识抑或教师的教科书最终都要回归到学生本身，只有面向学生的教科书才是教科书发展的未来之路。陶行知指出应该设计面向学生“教学做合一”的教科书，促使个体产生“动作、思想和新价值”的力量，而不赞成编撰“便利先生讲解、学生静听，而不引人去做”的教科书[4]。面向学生的教科书符合学生的认知特点，使知识以学生易于理解的方式呈现，可以使教科书发挥自学读本的作用。　　在班级授课制的现实情境中，面向学生的教科书主要有两种存在模式，分别面向学生个体和学生整体而存在。童话大王郑渊洁为儿子编写的童话《皮皮鲁和419宗罪》就可以看作面向学生个体的教科书范例，显然这是非常小众的存在。当前面向学生的教科书设计主要还是把学生作为一个整体来看待，缺乏对学生个体的人文关怀和心理关注。美国教育心理学家加德納认为，“在计算机时代，