改革开放以来基础教育素养观的演进与应对--教育与管理论文.docVIP

改革开放以来基础教育素养观的演进与应对 　　摘 要 改革开放以来，我国基础教育进行了多次改革并取得了阶段性的进步，在改革过程中形成了不同阶段的素养观。基础教育不同发展阶段素养观的适切性及素养价值的不同取舍，影响着素养观的形成与发展，也对素养观发展变化的应对提出了新的要求。基础教育素养观经历了一个动态的演进过程：从知识与技能到素质，从素质到素养。素养观的新的转变要求基础教育从目标到内容、从过程到评价都要进行调试与革新，做出恰切的应对。　　关键词 基础教育 素养 素质 核心素养　　改革开放以来，我国基础教育开始重新审视中小学校的教育质量与水平，焦点是关注中小学生的知识与能力，关注中小学生素养的发展。基础教育不同发展时期素养观的适切性及素养价值的不同取舍，影响着素养观的形成与发展。　　一直以来关于素养的说法不一，没有一个明确统一的概念。我国古代著作中就提及到素养，如《汉书·李寻传》：“马不伏历，不可以趋道;士不素养，不可以重国”。《上殿札子》：“气不素养，临事惶遽。”这些文献中所提及的素养是指修习涵养。“素养”，其拉丁文词根为 competere，是指各种能力或力量的聚合，以使人恰当地应对情境。2005年国际经济合作与发展组织在DeSeCo计划中将素养界定为：在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源，以满足复杂需要的能力[1]。2006年欧盟界定的素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合[2]。二者对素养的界定均体现了素养概念的原初　　涵义。　　我国关于素养的界定，不同学者持有不同的理解和看法。有的学者认为，素养是素质加教养的产物，是天性与习性的结合;有的学者认为，素养是可教、可学的，是经由后天学习获得的思想、品性、知识和能力等;还有的学者认为，素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构。“素”的原意是本来的、原有的。综合国际组织与机构以及我国学者对素养的界定与理解，可知素养是对人的终身学习和全面发展起着本源性作用的要素，强调个体与情境的互动，是知识、能力、态度等的统整，旨在促进人的全面发展和个性化发展。　　一、改革开放以来基础教育素养观的演进　　基础教育是一个国家、民族发展的基础，对人一生的智力、能力、情感、品德和价值观等方面的发展具有奠基性作用。十一届三中全会以来，国家开始重新审视教育，尤其是基础教育，推行全面发展教育方针，重视知识与技能的传承与创新，关注学生的身心全面发展，着力改善我国基礎教育状况，提高基础教育水平和质量，致力于基础教育的可持续发展。改革开放以来，基础教育不同发展阶段对素养价值的不同取舍，经历了不同的演进阶段。　　1.从知识与技能到素质　　改革开放初期，我国基础教育呈现教育理念落后、教育观点与课程体系陈旧、师资水平差、教育经费严重短缺等问题。针对这些教育问题，我国政府先后颁布了《关于中等教育结构改革的意见》《关于普及小学教育若干问题的决定》《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》和《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》等政策，这些政策致力于调整中小学学制，整顿中小学学校结构，改进课程和教学，努力改善基础教育现状，提高基础教育质量与水平，推动基础教育不断发展。1992年，国家教委颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，此文件对中小学生的发展分别提出了要求，小学生要具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，初中生要掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，之后这些要求被简称为“双基”，成为当时基础教育的目标。　　1978年至20世纪80年代中期，基础教育注重基础知识与基本技能，出现了“应试”倾向。但是随着社会的不断变化与发展，应试教育的弊端逐渐显现出来：片面追求升学率，一味地追求分数，不关注学生自身的发展;教育内容单一，脱离学生生活经验，不能满足中小学生发展的需求;教育过程忽视中小学生的年龄特征和身心发展规律，忽视教育规律;教育评价重结果轻过程等。应试教育漠视中小学生生命发展的多种可能性，使其工具化，变成了单向度的人[3]。“双基”已不能适应和满足时代发展和学生全面发展的需求。20世纪80年代中后期，为解决应试教育问题，我国教育界掀起了一场素质教育热潮。　　1987年，原国家教委副主任柳斌在《努力提高基础教育的质量》一文中使用了素质教育一词。1993年，《中国教育改革与发展纲要》提出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”。1994年，国家发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，这是首次在中央文件中使用素质教育的概念。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民