“大班授课,小小班讨论”合作性教学的问题及建议.docVIP

第 PAGE 页 “大班授课,小班讨论”合作性教学问题及建议 　　基金项目：本文系宁波市金融保险应用型人才培养基地项目（项目编号：Jd081017）研究成果。 　　一、“大班授课，小班讨论”合作性教学模式介绍 　　1.高校采取“大班授课，小班讨论”合作性教学模式动因 　　（1）国外合作教学方式改革成功示范效应。以美国为首西方国家在19世纪后30年代开始倡导并研究合作性学习，并由斯莱文与约翰逊两兄弟在20世纪60、70年代进行有效实践，完善了合作性学习理论，提高了教学成效。 　　我国高等教育长期采用以教师课堂教授，学生被动接受教学模式，抑制了学生学习主观能动性与积极性；成绩评定上以期末考试谈等级、排名次，间接地鼓励了竞争与个人化学习，降低了学习成效。所以为了转变这种传统教学模式，提高学习积极性与成效，培养学生社交能力与合作技巧，我国诸多高校学习与仿效美国、英国等国家，在大学教育中开展合作性教学改革，教育部也出台文件（教高【2019】1号）鼓励教学改革，从而在我国高校掀起了合作性学习教学改革热潮。 　　（2）国内高校教学资源局限下选择。国外开展合作性教学资源比较丰富，无论从人力与财力上都有保障。首先是生师比低，如普林斯顿大学为5∶1，哈佛大学为8∶1，耶鲁大学为5∶1，斯坦福大学为6∶1；哥伦比亚大学7∶1；其次是班级规模小，一般小于20人班级占70%，而大于50人班级不到10%；再次就是教学投入力度大，美国一般大学核心课程除教授上课外，另外还配有两位硕士生担任助教，协助教授组织学生参加课堂讨论或批改作业等，教授与助教对教学工作都是全力以赴。最后，无论美国公立大学还是私立大学，学费一般比较高昂，私立大学所拥有捐赠数额高，为其教学提供了有力财政支撑。我国学校班级规模过大、师生配比过高、教学空间狭窄、教学技术手段落后等许多实际情况，使得我们无法开展完全一对一合作性教学。为此，采取“大班授课，小班讨论”折中式、创新合作性教学模式。 　　2.组织方式 　　“大班授课，小班讨论”合作性教学模式组织方式为：教学过程共分为两个阶段――大班理论授课与小班讨论，根据课程内容交叉进行，通常每门课安排4-6次小班讨论课；大班理论课集中授课，每个标准班学生数在120人左右，小班讨论课分散进行，将一个大班分成4个小班，学生数在30人左右，根据讨论内容需要将学生分成5-6个小组，进行合作式学习；通常由3-4名教师组成教学团队负责合作性教学工作，其中一位为主讲教师，负责1-2个大班集中理论授课任务，到讨论课阶段由于每个大班拆分成4个小班，需要教学团队中其他教师加入，分头指导小班学生项目研讨。具体小班讨论实施参见表1。 　　资料来源：贝洪俊，白玉华.基于合作性学习大班上课小班讨论教学模式解读――以中级财务会计课程为例[J].黑龙江高教研究,2019,(2). 　　3.开展情况 　　目前，国内高校采取合作性教学具体模式基本都为“大班授课，小班讨论”形式。该合作性教学模式较好地弥补了国内教学资源不足缺陷，充分利用现有条件进行教学改革，提高教学效果，培养学生合作技巧与学习能力。但在实践中，却暴露出一些问题，给合作性教学改革积极效应打了折扣，需要给予重视。 　　二、教学实践中存在问题及影响 　　1.学生参差不齐，突出问题是搭便车现象 　　虽然在对学生分组时已经充分考虑了学生能力、兴趣、合作便利等各种因素，但仍不可避免会出现组内与组间学生参差不齐现象。组内有些学生在学习能力、语言表达、沟通与合作能力等方面明显较强，从而在多次研讨中都承担主要任务，如资料搜集、PPT制作、主题发言等，而相对较差学生则养成了搭便车懒惰习惯。教学实践中抽查反映情况更加严重：部分学习能力与积极性较差学生甚至并未参与小组合作研讨与学习过程，所有工作都是由小组中能力较强学生包办。 　　“搭便车”导致不良后果主要有：一方面合作性学习形同虚设，退化成了组内学生自我学习；另一方面，由于不同课程分组情况大致相同，使得在多次研讨中承担较多任务个别学生疲于准备各种研讨资料，从而影响集中研讨效果。 　　2.缺少考核压力，导致应付 　　传统教学模式下考核方式以期末卷面考试成绩为主，重结果不重过程，而且不利于培养学生自主学习与团队合作等各方面能力；合作性教学模式下注重过程考核，并且从小组与个人两方面共同打分，课程成绩由平时考勤、讨论课表现、综合剖析报告与期末考试四部分构成。该考核机制通过强调对学生学习过程评价来激励学生主动学习，从而提高教学效果。 　　注：数据根据多门课程教学成绩统计而得 　　但实际效果却并不理想，通过对比两种教学模式下成绩分布（表2）可以发现：传统教学模式下成绩分布呈“橄榄型”，比较合理，且能够拉开差距。而合作性教学模式下成绩分布呈较为明显“倒三角”形，即高分数（7