“通读全文”在初中语文文教学中的误读与建议.docVIP

第 PAGE 页 “通读全文”在初中语文教学中误读与建议 　　一、 “通读全文”教学中误读体现 　　1.“通读”等于理解 　　一方面，《语文课程标准2019版》第四学段初中（7～9年级）在通读课文基础上，理清思路，理解、剖析主要内容，体味与推敲重要词句在语言环境中意义与作用对通读肯定。通读作为语文课堂常用教学方法，可以看作教育界习惯了“整―分―整”三遍读法教法延续。教师认同朗读对学生注意力培养，在朗读课文过程中主体调动注意力，协同眼、脑、口共同协作完成，文章内容可以快速进入学生认识中，为接下来课堂讨论做准备。 　　另一方面，新课标改革反对课文“肢解模式”“以教师为主导满堂灌”提倡“教学中以学生为主体，整体阅读，语感培养，对通读需要。由于未能及时地研制出“剖析”替换性方法与工具，更由于舆论强音是根本上就抵制剖析，因而造成结果是实际地掏空了阅读教学原来程序中“分”变成了“整-整”。表现在教学方法，“剖析”则被以“读”为主干“感知”所替换。 　　2.通读全文，对传统读书法片面理解 　　在中国文论研究中，我国传统文学批评思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式。这样思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者界限，充分地投入，体会其中精蕴，同时加以理解，做出判断。在多次朗读中，体会文本表达内涵与意蕴。 　　在阅读教学层面，“整体感知”“通读全文”实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中学生阅读进入。“读”要义，是“得他滋味”，“诵读”重在“味”、重在“玩”须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。在唐宋以后语境中以得“滋味”为要义“诵读”是双向运动，它既是一种理解文本方式，也是一种读者表现与传达理解方式。如果仅仅是得其声、得其字形，滋味索然，不能算作诵读。 　　3.教师对学生缺乏信任，默读教学缺失 　　《语文课程标准2019版》中标准提出与朗读相对是养成默读习惯，有一定速度，阅读一般现代文，每分钟不少于500字。能?^熟练地运用略读与浏览方法，扩大阅读范围。自然情形下阅读常采用比较省力默读，相对课堂教学由于其外显行为，需要全班参与从而选择全班通读全文方式最为理解基础。 　　默读心理机制是学习者内部认知改变，学习结果当时无法直接测量，无法判断学生是否积极参与课堂教学活动。打个比方，学习有点像风，我们肉眼看不见，而是根据刮风结构，树枝摇动来判断风强度。 　　二 、“通读”适用实施建议 　　1.“通读”在教材选文中适用剖析 　　杜威曾明智地指出：“其实我们并没有所谓一般看、听或者记忆能力，我们只有看、听或者记忆某种东西能力。离开训练所用材料，一般心理与身体训练全是废话。因此我们有必要剖析出现在教材中哪一类选文适合用通读全文来学习。 　　一般来说： 　　古代韵文以及写景抒情小品文，大致适用于“通读全文”把握。 　　现代科技文、议论文、绝不适宜“整体感知”诵读，必须借用西方多材料，进行“理性剖析“解读适合以学生默读。 　　现代文学作品、国外文学作品，是否适用，应该取决于文本特性。 　　由于生词生疏，犹豫背景隔膜，学生做不到通畅阅读文本，或者在达不到通畅阅读时段，无论古与今、文学或者文章，都不适宜一概而论通读。 　　2.“通读”多样形式 　　具体“读”方法，应该是个个案问题，除了相对单一“诵读”学生读、老师领着学生读、教师读之外思路可能还可以扩展，比如《水浒》选文听评书行不行？高中教材《等待戈多》用表演方法可不可以？从教学角度看“整体感知”并不直接等于学生自己感知、把握。 现在有一种舆论，不加剖析地高唱“书读百遍”“熟读唐诗300首”光让学生自己读，比如阅读课让学生自己坐进阅览室自己翻书、比如古诗文让学生自己背诵，教师应该服务于学生，这是真理，但教师服务不等于端上一盘饭菜，“噢，你自己吃吧！”“读”是让作品本身来“教”学生。通过“诵读”得他滋味课，是“催化”学生对文本“体味”，因而从“教”行为说，是教师选择什么“催化剂”如何“催化”问题。“催化剂”里，“诵读”是一大品种，但在特定一堂课，如果不能有效地“催化”那么“诵读”就不是可选方法，至少不应该是首选。 　　无论是偏于文本与偏于鉴识不同路线，前提假设都是“我”在读书―当然是一个够资本、够眼力“我”。现实课堂是学生不够资历、眼力书，他们应该读，或者学生以为“够”，其实还不到我们想让他们体会到“味”。其中有些尚欠或不够，光靠学生内功于事无补，因为学生没有火，或者是火烧不找地方。于是就需要另外一种课，给学生引火，给学生导路。 　　三、结语 　　“读”是传统语文教育“整体感知”外在体现，有其合理性。然而语文教材应对社会发展需要，出现多种不同于诗文选文类型。“读”不应该仍停留在