“速率”和“平衡”教学亟待澄澄清的误区.docVIP

第 PAGE 页 “速率”与“平衡”教学亟待澄清误区 　　化学反应原理是中学化学中逻辑性最为缜密一个部分，而最令学生头痛则是其中化学平衡部分。化学平衡还包括下位弱电解质电离平衡、盐类水解平衡、沉淀溶解平衡等内容。化学平衡基本原理是上述所有理论基础，学生只有真正掌握了化学平衡，才能认知其他特殊条件下各类平衡问题。 　　1 “速率”与“平衡”教学误区 　　1.1 尽管课标“隔离”了“速率”与“平衡”，但教学中往往混为一谈 　　化学反应动力学与热力学基础内容是高中化学反应原理模块重要组成部分。课程标准要求学生对动力学认识主要有：（1）知道化学反应速率定量表示方法，通过实验测定某些化学反应速率；（2）知道活化能涵义及其对化学反应速率影响；（3）通过实验剖析温度、浓度、压强与催化剂对化学反应速率影响，认识其一般规律。而对热力学要求包括以下两个方面：（1）能用焓变与熵变说明化学反应方向；（2）描述化学平衡建立过程，知道化学平衡常数涵义，能利用化学平衡常数计算反应物转化率[1]。 　　很明显，课标对动力学与热力学这两个理论作了明确“隔离”，即内容上分开来阐述，强调了速率相关内容过程性以及平衡相关内容状态性。例如课标要求用焓变与熵变两个状态函数去判断反应进行方向，要求利用化学平衡常数去计算反应物转化率等等。动力学与热力学有着不同研究对象，前者关注是反应过程，后者只关涉体系状态。两者有着本质差异，而教材往往通过速率来建立平衡，且通过速率改变来讨论平衡移动，从而教师往往将两个理论混为一谈，时而“速率”，时而“平衡”，导致学生误以为速率改变是平衡移动原因，事实上焓与熵才是影响平衡关键因素。 　　在教学实践中，教师往往这样总结：“在一定条件下，当一个可逆反应正逆反应速率相等且不等于零时，该反应就达到了动态化学平衡状态。这种状态建立需要一定条件，当条件改变时，导致正逆反应速率改变，从而平衡状态被打破。如果正反应速率大于逆反应速率，那么反应向正方向移动，最终达到一个新平衡。”这样表述乍看起来很正确，有条理。但仔细剖析其逻辑关系时会发现存在很多问题。比如这样表述认为速率不变导致了平衡建立，速率改变引起了平衡移动，即化学反应速率是化学平衡原因。这种将热力学与动力学归结为简单因果关系错误做法，势必导致学生思维紊乱，因此从源头上区分动力学与热力学才能消除这种认识误区。 　　1.2 相?P研究“隔靴搔痒”，没有涉及教学中如何有效“分离”动力学与热力学 　　很遗憾是，相关教学研究并没有关注到教学实践中如何从源头上消除这种混淆，而主要集中在以下三个方面：一是学科本体知识推导。主要是从学科本体知识层面出发去辨析与论证化学反应速率、化学平衡状态、化学平衡移动等核心概念内涵与实质，剖析各概念间联系与区别。该讨论建立在大学物理化学纯理论知识之上，没有涉及到具体教与学，缺乏操作性。 　　二是教学策略与方法剖析。这类研究一般都起源于教师在实际授课过程中遇到困惑或者问题，针对某一节课或者某一单元内容，通过尝试新教学理念或者改进教学设计与方法来提高教学实效性，然后剖析比较改进后成果与不足，为其他教师提供参考。但以上研究极少触及学生在本部分产生认知障碍本质原因：即将混淆了热力学与动力学作为建构知识基础。 　　三是学生学习障碍点剖析。这部分研究主要从教学重难点出发，调查剖析学生存在认知障碍与迷思概念以及形成原因，旨在剖析如何避免学生在认知建构中出现矛盾。但这类研究关注点集中在教学过程中策略与方法是否恰当，很少触及到学科本体知识框架科学性。 　　1.3 教学误区实践表征：“以其昏昏，使人昭昭” 　　在真实教学情境中主要存在两个方面问题：一是教师本身理论知识紊乱、逻辑不清，不清楚化学反应速率与化学平衡之间联系与区别。因此在教学实践中也就无法将这个问题有层次、结构化地呈现给学生。导致学生在认知建构起始阶段就存在误区，失之毫厘谬以千里，最后无法认清动力学与热力学本质。 　　二是学生在学习这一块内容时只考虑速率与平衡关系，错误地使用速率去推断一切平衡问题，混淆了两个理论不同适用范围，不能区分过程性问题与状态性问题，导致问题解决时思维混乱，甚至出现分别从“速率”与“平衡”角度去剖析同一个问题，居然得到截然相反答案情形。如有学生学完速率与平衡之后提出一个问题，“有固体做反应物可逆反应达到平衡状态后，将固体由块状粉碎成粉末状后，正反应速率增大，逆反应速率没有变化，为何平衡没有移动呢？”学生这种问题出现根本原因在于学生没有理解化学平衡移动能量本质。 　　2 “速率”与“平衡”教学实证研究 　　本研究对北京市一所普通学校高二学生进行调查研究，发放问卷240份，回收有效问卷194份，有效回收率为80.8%。 　　研究工具分为问卷与访谈两部分。（1）问卷测试。问卷包括对速率及其影响