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把阅读的体验还给学生 新课标提出：“阅读是学生的个性化行为， 不应以教师的 分析来代替学生的阅读实践。 应让学生在主动积极的思维和情感 活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获 得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理 解。”实际上，新课标是强调“阅读要读”、 “阅读要自己读”、 “阅读是学生读”。 在以往的阅读教学中，学生其实很少有机会真正阅读， 语文 课上，老师不等学生把课文仔细地阅读， 就迫不及待地牵着学生 进行条分缕析的讲解。即使有阅读，如果仅仅把精力放在揣摩、 印证、接受教材编写者、教学参考书对课文的分析以及思考与练 习的答案上，那么，这样的阅读也不能算是体验，也只是一种被 动的接受。学生阅读的主体地位凸显不出来， 要想使学生有独特 的感受，无异于缘木求鱼。没有阅读体验，就不会有主动积极的 思维，学生就不会自由阐释、自主评价，没有问题的生成与构建。 过去的教学活动中，学生习惯于“你讲我听”、“你说我记”、 “你考我背”，学习的主要任务是“听记”教师的分析和思考。 如此重复、模仿他人的阅读，学生失去了自我，逐渐沦为“沉默 的大多数”。 一个人的思维能力是智力水平的核心部分， 对学生思维的发 展，语文教学责无旁贷，理应让学生在语文学习中愿思考、会思 考、乐思考。因此，教师一方面要引领学生去触摸大师们的灵魂， 感受他们的过人之处， 也要自己去认真思考， 用自己的大脑思考 自己的问题。这样才能培养学生良好的思维品质，特别是求异、 发散等创新思维能力。如在学习了《事物的正确答案不止一个》 之后，教师让学生总结课文， 并强调要联系自己的生活体验作多 向思考。学生从不同侧面说出了自己独特的阅读体验： 1. 事物的 正确答案不止一个，若我们独具慧眼，有敏锐的观察力，我们就 能发现得更多； 2. 解决问题的途径很多，只要有信心、恒心和毅 力，我们就能找到最佳方案； 3. 在学习和生活中，我们要多解、 新解、巧解各种问题； 4. 与人相处要善于换位思考， 思他人所思， 这样才能建立良好的人际关系； 5. 遇到困难和挫折时， 不要灰心 沮丧，因为倘若能转换角度思考，就有可能会“柳暗花明又一 村”。 《语文课程标准》指出：“提倡多角度、有创意的阅读。” 因此，教师要注意设计一些容易引发学生真切感受和生活经验的 “情景题”，进行对应“体验”。最基本的对应“体验”，就是 抓住作品最吸引人的魅力、 精华所在， 即鲁迅说的“使人手不释 卷的深厚趣味”所在，让学生设身处地地进行思考，辨析。如在 教学《背影》时，为激发学生的思考，我设计了这样的题目：文 章的标题改为“我的父亲”或“浦口别父”好不好？为什么？ 通过讨论， 学生理解了作者的匠心独运， 作者正是以新颖独特的 视角，截取了人物状态中最鲜明、最动人的瞬间——“背影”， 来构建文章的。“背影”是课文的闪光点，也是聚光点。父亲的 慈爱与迂执、艰难与努力、困顿与挣扎，都聚焦在这一点上；父 子之间深深的爱也倾注于这一点上。作者集中笔墨描绘这个背 影，省略了其他方面的种种描写，不仅别开生面，给人一种新颖 感，而且留给读者自由想象的空间。 新课标还特别指出： “要利用阅读期待、 阅读反思和批判等 环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”其中，阅读反思即对阅 读过程的再思考。 学生在阅读作品后提出问题和进行假设， 然后 在阅读中整体把握课文思想内容和“大胆假设， 小心求证”。 我 们常说要鼓励学生在课堂上有真情的流露、 有思想的碰撞， 从而 让学生在自然状态中受到感染与启迪， 对“本我”进行灵魂的洗 礼。但不可否认的是， 有的学生将现实中的种种假恶丑与文章所 要传达的人生观、价值观比照，并在潜意识中抵触与怀疑。也就 是说，体验的东西未必就是正确的， 还需要引导学生进行阅读反 思体验，对阅读过程进行再思考， 看求证的方法和结果是否正确， 是否还有可以完善的地方， 哪些体验与探究是正确的， 哪些是错 误的，哪些是有效思维，哪些是无效思维。比如，在教学《愚公 移山》时，有学生提出 : “愚公应搬家， 而不是傻乎乎地移山。 ” 诚然，学生的思维可以肯定， 但不要迁就学生的这种思想。 因为， 寓言只是一种来源于生活而又高于生活的创作， 并非在真实的生 活中就一定存在，它的意义在于“意义层面” , 而不在“事实层 面”。稍有常识的人都知道， 这则寓言想告诉人们的是那种锲而 不舍、感天动地的精神，如果硬要拉到现实中进行比照，那就失 去了寓言的价值，也不利于学生的精神的滋养。 体验，不是让学生消极地去接受、去索取“意义”，而是积 极主动地发现和建构，逐步从感性阅读向理性阅读过渡， 甚至创 造新的意义。体验当然离不开文本所揭示的事像， 但拘泥于文本， 体验就难以深入展开，也难以升华。况且，如果仅仅