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PBL教学法对医学生外科学习中焦虑抑郁情绪的影响 摘要：目的 分析PBL教学法对医学生学习外科学过程中焦虑抑郁情绪的影响。方法 将石家庄医学高等专科学校临床专业6个班580名学生根据其所在班级号码分为PBL组300名和对照组280名。PBL组实施PBL授课，对照组应用传统教学方法授课。于教学前、后采用焦虑自评量表和抑郁自评量表评价2组学生焦虑、抑郁评分，自评量表SCL-90包括学生的一般信息如性别、年级、籍贯、锻炼身体的情况，可对学生的人际关系、焦虑、抑郁、恐惧、强迫、躯体化症状进行评估，并对2组教学后进行成绩测评。结果 教学后，PBL组学生的焦虑、抑郁、躯体化症状、心理状况总评分与对照组比较显著改善(P 0.05或P 0.01)。2组均进行教学前后比较，发现PBL组教学后比教学前躯体化症状、强迫症状、焦虑、抑郁、敌对及心理状况总评分均有所改善(P 0.01);对照组教学前后比较各项指标差异无统计学意义(P 0.05)。PBL组学生教学后学习成绩为(77.37±21.06)分，高于对照组的(73.68±19.09)分(t=2.213,P=0.027)。结论 PBL教学法可有效减轻学生焦虑和抑郁情绪。 当前国内疫情肆虐，公共卫生事件频发，我国经济和社会发展受到了重大负面影响。与此同时，医护人员不仅要冲锋在前，抵御未知的病毒侵害，更要照顾患者的法律权益和就医体验，超负荷的工作和社会压力使医护人员心理健康遭到了极大的威胁，医师成了高风险、高压力、高负荷的职业PBL(Problem-Based Learning)教学是以学生为教学主体，以问题为导向的教学方法，是美国神经病学教授Barrow于1969年创立的教学模式1 资料与方法1.1 一般资料将石家庄医学高等专科学校临床专业6个班580名学生根据其所在班级号码分为PBL组300名和对照组280名。PBL组男生145名，女生155名;其中独生子女120名，城市居民140名，农村居民160名，来自单亲家庭12名。对照组男生136名，女生144名;其中独生子女102名，城市居民149名，农村居民131名，来自单亲家庭13名。2组年龄、性别、独生子女占比、单亲家庭占比、农村居民占比、学习成绩、焦虑评分等一般资料比较，差异均无统计学意义(P0.05)，具有可比性。1.2 方法对照组应用传统教学方法授课。PBL组实施PBL授课:带教老师根据教学大纲，完成教学任务的基础上实施PBL教学管理，通过提出问题、查阅资料、组内讨论、教学查房、评价总结的教学管理模式，实施教学管理。(1)提出问题。课题组经讨论建立常见疾病的PBL教学问题库，从外科疾病的病因、发病机制、临床表现、辅助检查、诊断标准、鉴别诊断、治疗原则、手术方法等方面进行问题设计，在保证完成教学任务的前提下，问题设计时应确保一定深度，重点培养学生的临床思维方法，从而提高医学生查阅资料、分析问题、解决问题的能力。根据PBL教学计划，每2周进行1种疾病的教学计划，每周定期在带教老师安排下周的教学计划，并提出相应的临床问题。(2)查阅资料。引导学生借助图书馆及数据库等工具，查阅相关参考文献，并对其查阅结果进行汇总、分析，针对老师提出的问题，进行判断推理。(3)模拟教学查房。带教老师根据给出的临床问题，选择合适的临床病例进行模拟教学查房。(4)组内讨论。学生在带教老师引导下，结合临床病例、查阅相关文献，经讨论和总结，归纳正确的解决方案。讨论问题过程中，带教老师密切注意引导学生把握核心问题，及时纠正讨论偏差，充分调动实习生的积极性，确保讨论的高效、顺利完成。(5)评价总结。带教老师逐一解答讨论结果中的问题，客观评价讨论结果，并安排下周需讨论的问题。1.3 观察指标于教学前、后采用焦虑自评量表和抑郁自评量表评价2组学生焦虑、抑郁评分，自评量表SCL-90包括学生的一般信息如性别、年级、籍贯、锻炼身体的情况，可对学生的人际关系、焦虑、抑郁、恐惧、强迫、躯体化症状进行评估，并对2组教学后进行成绩测评。1.4 统计学方法采用SPSS 13.0软件对数据进行统计分析。计量资料以2 结果教学前，2组学生心理状况各项评分比较差异无统计学意义(P0.05);教学后，PBL组学生的焦虑、抑郁、躯体化症状、心理状况总评分与对照组比较显著改善，差异有统计学意义(P0.05或P0.01)。2组均进行教学前后比较，发现PBL组教学后比教学前躯体化症状、强迫症状、焦虑、抑郁、敌对及心理状况总评分均有所改善，差异有统计学意义(P0.01);对照组教学前后比较各项指标差异无统计学意义(P0.05)。见表1。PBL组学生教学后学习成绩为(77.37±21.06)分，高于对照组的(73.68±19.09)分，差异有统计学意义(t=2.2