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教育人类学的学科性质与研究范式 19世纪，外国教育学在中期形成，并在20世纪70年代产生了广泛的影响。从世界范围内来看, 不同国家的教育人类学有着不同的历史传统、研究主题与特色。我国最早出现“教育人类学”这一专业表述, 可以追溯到1905年王国维先生编著的《教育学》, 当时这个概念是指关于儿童的“教育人体学”和“教育心理学”。20世纪前半叶, 萌芽发展状态中的教育人类学主要围绕着“少数民族教育”、“边疆教育”、“民族性与教育”、“社区与乡村教育研究”以及从德国引入的“文化教育学” (又称为“精神科学教育学”) 等内容展开, 它们是“有实无名”的教育人类学研究。20世纪50年代之后, 由于人类学被认为是“资产阶级学科”而被取消, 少数民族教育研究在“少数民族社会历史调查”、“民族研究”的旗帜下, 以马克思主义的社会发展观为指导而进行。从20世纪80年代开始, 美国、德国、奥地利等国的教育人类学思想和西方的多元文化教育思想被引入我国, 涌现出一些概论性质的教育人类学专著。20世纪90年代之后, 中国大陆教育人类学逐步从少数民族教育研究扩展到汉人社区的教育研究, 研究领域不断扩大, 研究方法亦不断创新。这一时期, 中国教育人类学的研究以传播国外教育人类学的理论方法、研究少数民族教育为主, 研究重点是异文化和跨文化教育。许多学者开始尝试结合西方教育人类学的理论研究中国教育问题, 并试图构建中国教育人类学的理论框架。尽管如此, 研究者对教育人类学一些根本问题 (学科性质、研究特点、研究领域、学科特点等) , 还缺少系统、严谨的论述。 一、 教育人类学与社会学 任何一个交叉学科, 都会面临着学科性质和学科归属的争论。教育人类学作为一门交叉学科, 从客观上说, 它的学科性质取决于人类学与教育学的特点, 要从这门学科的研究作品在研究对象、研究方法、价值追求等方面反映出来的具有一致性的特点进行分析和判断;从主观上讲, 还要分析不同研究主体的学科背景和学科认同。笔者对教育人类学的学科性质, 主要针对以下三个问题而展开。 第一, 教育人类学是人文学科, 还是社会学科?笔者认为, 教育人类学是一门开放的综合的人文社会学科。人类学与教育学之所以能够联姻, 在一定程度上, 是由于其共有的人文社会的学科性质所决定的。广义的人类学具有自然科学、社会科学和人文科学的特性。对人的身体的形态、演变的研究属于自然科学, 对于人的社会的研究属于社会科学, 而综合了考古、语言、文化等方面的研究则更具有人文学科的色彩。社会-文化人类学作为人类学的分支学科之一, 则兼具社会科学和人文学科的特点。社会科学取向的人类学研究一般研究可观察的文化, 追求事物间的共性或规律, 尝试通过归纳综合寻求因果关系的解释。人文学取向的人类学研究一般观察不可观察的文化, 偏向于对人们的思想、个人的内在意义与价值进行探寻, 在方法上重视对内在意义与价值的诠释。人类学家埃里克·沃尔夫 (Eric Wolf) 也认为, 人类学作为一个学科, 可以理解为人文学科中最具科学精神的学科, 同时, 也是科学中最具人文精神的学科。教育作为一种培养人的社会活动, 需要教育者与被教育者之间的相互理解、意义领悟, 教育学作为研究这种价值关涉活动的学问, 因此具有人文科学的性质。从另一方面考虑, 教育活动是一群人的社会活动, 教育系统又是整个社会系统的一部分, 因此, 教育学研究又具备社会科学的性质。近年来, 教育学作为一门人文社会学科, 已经获得越来越多的认可。事实上, 当前人文社会学科的交叉、综合的发展趋势非常明显, “发展研究”、“区域研究”已经成为一种新的时尚。因此, 笔者认为, 教育人类学是一门开放的综合的人文社会学科。 第二, 教育人类学是应用学科, 还是理论学科?很多教育学者以及一部分人类学者视教育人类学为应用学科, 另有一部分人类学者将教育人类学视为独立的理论学科, 有建立宏大理论的雄心壮志, 例如“教育的人类学分析模式”的理论模型及“少数族群学业成就归因理论”, 就是较为成熟的宏大教育人类学理论的代表。并非所有的人类学的理论、知识、方法都能直接应用于教育研究或者指导教育实践。因此, 教育人类学不仅是一门单纯的应用学科, 需要而且应该进行理论上的创新。教育人类学可以成为教育学和人类学的重要基础学科。 第三, 教育人类学是人类学的分支学科, 还是教育学的分支学科?任何一门交叉学科的归属之争, 根本上是由于具有不同学术背景的研究者具有不同研究旨趣、不同研究路径、不同学术群体归属等因素造成的。教育人类学既可作为人类学的分支学科, 也可作为教育学的分支学科。但是, 教育人类学的理论、方法主要借鉴于人类学, 因此, 笔者认为, 做教育人类学研究必须具备人类学和教育学的双重知识背景, 并且一定要接受严格、扎实的人