践行“深度学习”理念发展“高阶思维”能力 论文.docxVIP

践行“深度学习”理念发展“高阶思维”能力

摘要：华中师范大学郭元祥教授从2007年开始带领他的团队，实施“深度教学”课堂教学改革试验，意在克服教学过程中表面、表层、表演的局限，引导学生深层、深刻、深度学习。他认为“深度学习”是一种主动的、探究式的、理解性的学习，关注学习者“高阶思维”能力的培养、发展的过程。

关键词：深度学习，高阶思维，课堂教学

“数学是思维的学科”。按照“教育目标分类学”分类，数学思维分为“低阶思维”、“高阶思维”，其中分析、评价、创造属于数学“高阶思维”。而“高阶思维”是由元认知思维、批判性思维、创造性思维、问题解决思维等多种复杂思维所构成。数学“高阶思维”要求在新课标的基础下，在“深度学习”的过程中利用概念、信息等去解决新的问题，完成较高难度的任务。现代教育诞生以来，课堂教学往往以“知识”为本位，教师围绕着教材上的内容对学生进行“灌输式”、“填鸭式”的教学，更多地侧重死记、硬背，没有达到“深度学习”的要求及效果，从而使课堂教学中学生的思维大多徘徊在“低阶思维”水平上。那么如何在“深度学习”的理念上来充分发展学生的“高阶思维”能力呢？在实际教学中，我从以下几个方面来发展学生“高阶思维”能力的。

一、“深度反思”促“元认知思维”发展

“元认知思维”作为“高阶思维”的一种，“元认知思维”要求大脑拒绝懒惰，时刻处于运转状态，在自己做出的行为和思考的基础上，进一步思考之前的行为和思想”。

那么教学中如何在“深度反思”的基础上促进“元认知思维”的发展呢？例如，我在教学人教版六年级上册《扇形》一课时，课本教学扇形内容只对扇形、圆心角的定义作了说明，并未给出计算扇环面积公式，但是在练习中就出现了求特殊图形扇环（圆心角为90）的面积。

虽然扇环图形的面积计算公式教学内容中没有给出，但是同学们只要进行深度反思，不断激发灵感、智慧和元认知思维，就能真正理解知识的来龙去脉。原来圆心角为900的扇形面积可以这样计算：圆心角为90的扇形面积即为扇形所在圆的面积的四分之一，第（1）小题中阴影部分即大扇形的面积减去小扇形的面积等于扇环的面积而大小扇形的面积又等于大小圆面积的四分之一，第（1）小题会做了。第（1）小题会做了那么第（2）小题就迎刃而解了。习题很活，但是它不脱离教材而又高于教材，只要学生抓住方法，从“深层思考”走向“深度反思”，合情、合理运用“元认知思维”，久而久之高阶思维就一定能得到发展。

二、“深度思考”促“批判性思维”发展

“批判性思维”作为“高阶思维”的一种，它是基于充分的理性思考和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，不为感性的思想和无事实根据的传闻所左右。

那么教学中如何在“深度思考”的基础上促进“批判性思维”发展呢？

例如，我在教学人教版六年级上册第八单元《数与形》一课时，首先出示一道算式题：1+3+5+7+···+95+97+99=（），问谁能告诉老师这道题的答案？学生思考后回答的答案五花八门，绝大部分学生的答案都是在未经过“深度思考”的情况下得出的，这样得出的答案是毫无根据的，也就发展不了学生的“批判性思维”。接着我有意识的邀请几位学生说说他们的答案是怎么来的？即使答案是错的，也要促进他们在高度投入的状态下去深度思考、质疑，寻找解决问题的途径，使大脑中不断碰撞出思维的火花，从而根据合情、合理的理论依据，达到解决问题的效果，从而提升学生的“批判性思维”。

又如，在教学人教版五年级上册《植树问题》一课时，首先出示一道解决问题：同学们在全长100米的小路的一边植树，每隔5米种一棵（两端都栽）。一共要栽多少棵树？先让学生去寻找题目中的关键信息，接着问全长、一边、每隔、两端……各是什么意思？让学生学会审题，最后抛出一共可以栽多少棵树这个问题？学生围绕这个关键的问题进行深度思考，思考后得出的答案不尽相同，为什么经过“深度思考”后得出的答案却是不同的呢？这就是在“深度思考”的同时“批判性思维”并没有参与进来，得出的答案经不起推敲，只有真正的在“深度思考”的层面上，加以“批判性思维”的参与，得出的结论才是理性的、有根据的，这样收获的不只是事实性知识，还获得了价值性知识以及意义性知识。

三、“深度体验”促“创造性思维”发展

“创造性思维”作为“高阶思维”的一种，它是逻辑思维、非逻辑思维、发散思维、收敛思维的辩证统一。充分发挥形象思维，灵感思维，审美的作用，系统地把握知识的联系，实现认识过程的飞跃，从而达到数学创造的完成。那么教学中如何在“深度体验”的基础上促进“创造性思维”发展呢？

例如，我在教学人教版六年级上册第五单元《圆的面积》一课时，首先出示课本上的情境图，问①：我们如何去计算一个圆的面积呢？学生对于新认识的圆的面积没有概念，无从下手，因为小学生的思维具体以形象为主。接着问②：请同学们回忆一下，之前我们在学习平行