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基于核心素养下的高阶认知任务驱动深度阅读

摘要：中国人讲究“落叶归根”，深深依恋“故乡”。随着社会化进程速度的加快，学生们很难体会到乡土文学中作者对故乡的眷恋和对精神家园的追求。本文基于核心素养下的立德树人的根本任务，以鲁迅先生的《故乡》为例，用布卢姆教学目标分类中的高阶认知活动包括分析、评价、创造，驱动学生对乡土文学小说的深度阅读，提升思维能力，获得成长教益。

关键词：核心素养，高阶认知，深度阅读，乡土文学

引言：中国人讲究“落叶归根”，深深依恋“故乡”。故乡不仅只一个人的出生地，《现代汉语词典》里更解释为“出生或长期居住过的地方”。苏轼在《定风波·南海归赠王定国侍人寓娘》中写道“试问岭南应不好，却道，此心安处是吾乡”。将“故乡”一词从物质层面拓展到精神层面的“精神家园”。在社会现代化进程日益加速发展的今天，学生们很难体会到乡土文学中作者对故乡的眷恋和对精神家园的追求。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）明确了语文课程的目标“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能”。“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现”。

“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现”，是学生学习能力的核心。本文根据布卢姆的教育目标分类认为，阅读教学需以高阶认知的分析、评价、创造任务【1】来驱动学生进行深度阅读探究。

统编版九年级上册第四单元是以“年少经历”为人文主题的小说单元，语文要素“学会梳理小说情节，试着从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题”，提示了本单元的教学目标和教学内容。作为九年级的学生已具有初步的批判性思维，结合单元阅读教学要求设置高阶认知驱动学生深度阅读《故乡》，加深对社会和人生的理解，获得自我成长的教益。

一、在分析认知中领悟文本内涵

《故乡》这篇小说文本较长，学生读完后停留在浅显的表层理解中。高阶认知的分析“包括区别、组织、归因三个具体认知过程”，即确定重要内容、判断组织方式以及推断归因【2】，是事物整体视域下对细节的认知。

语篇语境下分析细节内涵

学生阅读时容易停留在片段上，缺少整体的审视，阅读领悟浅显。如小说开头写“这不是我二十年来时时记得的故乡？”“我所记得的故乡全不如此”“故乡本也如此”等语句，对于小说中故乡、“我”、闰土、杨二嫂以及“我”与闰土关系的变化，与小说的主旨表现均有关联，因此要在内涵上深刻领悟“故乡”对于“我”的意义。

比较下面两个活动，可以看出任务设置的认知层次的区别。

任务（1）：小说开头写“我”回到故乡，看到了怎样的故乡？

任务（2）：故乡在这二十余年有发生变化吗？故乡的人呢？“我”内心作何感想？为什么会有这种变化？

任务（1）的活动内容局限于小说开头段落的理解。完成任务（1），对于九年级的学生没有任何难度，停留于已有的知识能力，属于低阶认知。

任务（2）的活动引向整篇的思考。小说，是以刻画人物形象为中心、通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁。作者的观点融合其中，读者需要在语篇语境下分析细节，领悟细节的内涵和意义。“我”在深冬时节冒着严寒，不远二千余里回到“我二十年来时时记得的故乡”，可见“我”对故乡的眷恋之深。近乡情怯的“我”见到的却只是“苍黄的天底下，远近横着的几个萧索的荒村，没有一丝活气”，这是何等的“悲凉”。记忆中的故乡是何等的美丽，可是它的美却在二十余年的漂泊异乡中变得模糊，于是，“我”开始自我安慰，故乡“仿佛也就如此”“故乡本也如此”，将这种失落感归咎于这次回乡的缘由“卖老房子”上。而下文看到童年好友闰土和豆腐西施杨二嫂的变化，让“我”更加苦闷，在最后离开故乡的时候，心情几起几伏。引发学生思考：这些变化的幕后推手是谁？作者的写作意图是什么？

完成下面的填写表格任务，学生需整篇阅读，提取具体的内涵细节。任务（3）：填写表格，认识闰土

变化

20年前的闰土

20年后的闰土

外貌

动作

语言

对“我”的态度

对生活的态度

人物形象

纵观小说中对于20年前后闰土的描写可见：他从年少时的小英雄，变成了中年时的木偶人，“我”对他的这种变化“非常的悲哀”。

任务（4）：填写表格，认识杨二嫂

变化

20年前的杨二嫂

20年后的杨二嫂

外貌

动作

语言

对“我”的态度

对生活的态度

人物形象

纵观小说中对于20年前后杨二嫂的描写可见：她从年轻貌美的豆腐西施，变成了尖酸刻薄自私自利的小市民，“我”对她的这种变化非常的可恨。

闰土和杨二嫂的人物的形象在具体的语篇语境的细节分析中得到归因。

联想推理中分析文本内涵

在上述任务的过程中，学生接触的是一个个的细节。分析认知任务还