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广 角 教育发展研究2009．22 论教育理论研究者对中小学教师学习的介入 囹毛齐 明 摘 要：教师学习发生在 “心际”和 “内心”两个层面，包含四个基本环节。但正规教师教育和培训往往忽略 了发 生在 “内心”层面的内隐学习，结果导致教师发展不充分。教育理论研究者 自身的特点决定了其对促进教师内隐学习 能起到重要作用。本文在探讨这一问题的基础上。通过实践案例阐述教育理论研究者介入中小学教师学习的内在机 制其 自身应该具备的条件。 关键词：教育理论研究者；介入；教师学习；内隐学习 教育理论研究者进入中小学已逐渐成为一种 (4)展现个人理论，在 自我反思和他人评估中寻找新 “时尚”，但研究者介人中小学的意义到底在哪里，却 一 轮学习的生长点。在这个环路中，个人观念的变革 是值得深入思考的问题。本文指出，中小学教师成长 借助公共意义，首先形成新的个人观念，进而走向个 过程中存在 “内隐学习”缺失的问题，教育理论研究 人理论，最后在公共意义层面展现出来。其中，第二、 者作为 “介入者”对促进教师的内隐学习有重要意 三环节是个人理论的成形阶段，处于 “内心层面”，意 义，并在此基础上探讨了教育理论研究者促进教师 味着它主要发生在个人内心。这种 “个人”+“内心” 有效学习的机制及条件。 的特点使得个人理论的成型过程不易显露，甚至教 师个人也难以觉察，因而可称之为 “内隐学习”。 一 、 内隐学习：教师学习的重要部分 内隐学习是教师学习的重要部分，然而当前教 自上世纪80年代中期以来，教师学习开始成 师专业发展中存在着对其的忽视。比如，在正规教师 为西方教育研究中的热门话题，相关研究成果不断 教育和教师培训中，人们通常采用 “学 一用”的模 涌现。就教师学习的内在机制而言，研究较深人的 式 ，即在大学学习(上课)之后到中小学应用(实习) 当属 由维果茨基提出并在西方得到长足发展的社 或先听专家讲座之后到课堂应用”。其 中 “学”主要指 会文化理论。该理论认为，学习是主体将公共意义 第一环节中的理论学习，而 “用”则主要指第四环节 内化为个人意义，然后将其外化为行为，从而在改 中的理论应用。教师学习因而简化成了 “学 一用”型 变对象的实践中改革 自我的过程。tl】具体而言，学习 学习，实际上，这种理解下的学习只包括第一个环 可从 “社会一私人”(social—private)和 “集体 一个体” 节，第四个环节已经被异化成为了学习所指向的目 (collectiveindividua1)两个维度来分析，包括公共意义 的，而不是学习过程的内在环节。从时间上看，“剪 层，即 “心际层面”(intermentalplane)，以及个人观念 去”了第二、三个环节，教师教育似乎更有 “效率”。但 层，即 “内心层面”(intramentalplane)。由前者进入后 由上述教师学习机制的分析可知，内隐学习过程恰 者即为 “内化”，由后者进入前者则为 “外化”。就教师 恰是教师 自我变革的过程，“剪去”了这一过程 ，就会 学习而言，其过程可概括为四个环节：(I)接触公共 使教师的发展失去根基。 意义(教育理论)，形成学习 目标；(2)个人观念与教 造成人们忽视 内隐学习的原因大致有三：一是 育理论互动，产生新的个人观念；(3)新产生的个人 内隐学习本身具有 “隐身”性，不易被人觉察。二是内 观念与 自身的教育实践互动，形成新的个人理论； 隐学习(尤其是其中的第三环节)通常发生在教学实 毛齐明，华